Zeit - muss sein!

Wir Lehrer besitzen einen wunderbaren Schatz. Einen Schatz, den es durch uns zu bergen gilt. Sein Name ist ZEIT und er ist gigantisch groß.

Zur Veranschaulichung seiner Dimension, möchte ich mich kurz auf meine momentane Klasse beziehen.

Pro Woche haben die SchülerInnen dieser 8.Klasse 36 Unterrichtsstunden (a 45´) verteilt über fünf Wochentage. Berechnen wir ein Schuljahr abzüglich der Ferien mit ca. 190 Schultagen, so kommen wir auf 1368 Schulstunden (36h/5d*190d) bzw. 1026 Zeitstunden (1368h*3/4). Das sind fast 43 volle Tage Unterrichtszeit pro Schuljahr.

Hinzu kommen die Pausen. Sie ergeben weitere 100 Minuten pro Unterrichtstag, also mehr als 300 Zeitstunde bzw. 13 weitere volle Tage pro Schuljahr.

Nochmal, weil wir uns des Schatzes ganz klar und sehr bewusst sein müssen. Ein 8.Klässler verbringt:

• 1000 Zeitstunden Unterricht 
• 300 Zeitstunden Pause 
• also 56 volle Tage 

pro Schuljahr in der Schule. Wow!

Bei so viel Zeit müsste man meinen, Schule sei ein Ort des Innehaltens, des Verweilens, des sich Besinnens. Ähnlich vielleicht wie ein Kloster. Kontemplativ. Produktiv. Bildend.

Doch weit gefehlt. Wohin auch immer und durch wessen Augen auch immer man blickt, es herrscht flächendeckend Zeitnot sowie flächendeckender Zeitdruck. Nirgends rast die Zeit dahin wie in Schule.

Wie passt das zusammen? Wodurch lässt sich das erklären?

Statt unseren Schatz in seiner ganzen Schönheit und Dimension zu bergen, d.h. ihn pädagogisch fruchtbar werden zu lassen, zerstückeln wir ihn bis aufs Messer. Derart präsentiert er sich nicht als das was er sein könnte. Vielmehr verkommt er zur Geißel, statt als Quelle von Muße und Kreativität in Erscheinung zu treten. Er hetzt uns in seiner Zerfetztheit tausendfach vor sich her, statt durch seine bloße Dimension zu beruhigen. Er zerreibt uns in seiner Flüchtigkeit, denn trotz seiner einstigen Größe sind die von uns geschaffenen Einzelteile nie und niemandem je genug.

"Bis aufs Messer zerstückeln", dass heißt auch bis zur Unkenntlichkeit zerstören. Wir Lehrer - so meine These - haben die zeitliche Dimension, als eine wesentliche Dimension pädagogischen Handelns, völlig aus dem Blick verloren. Wir erkennen schlichtweg nicht mehr, was da Gewaltiges zu unseren Füßen liegt. 1000 Zeitstunden pro Schuljahr. 1000 Zeitstunden Unterricht.

Was ist zu tun?

Es ist danach zu fragen, wie wir der Zerstückelung von Zeit entgegenwirken bzw. wie wir die einzelnen Zeitfragmente wieder zusammenbringen können. Wir sollten meines Erachtens...

• ...Fächer abschaffen. 
• ...eine neue Rhythmisierung wagen. 
• ...starre Raumkonzepte überwinden. 
• ...Teamwork stärken. 
• ...Noten abschaffen. 
• ...die Schule vom Ende her denken. 

Fächer abschaffen

Die moderne bürgerliche Gesellschaft ist in hohem Maße spezialisiert. Bis hin zu uns LehrerInnen. Die meisten von uns nehmen sich deshalb auch ganz schlussfolgerichtig nicht vordergründig als PädagogInnen, sondern vielmehr als Mathe-, Englisch-, GeschichtslehrerIn usw. wahr. Jeder von uns pocht auf sein/ihr Fach. Seine/ihre Expertise. So zerstückeln wir die Zeit. 90 Minuten bekommt Englisch, 90 Minuten Mathe, 45 Minuten Sport, 45 Minuten Französisch. Tagein, tagaus. Vollkommene W-irre.

Da wir die Zeit zerstückeln, erhält die einzelne Unterrichtsstunde einen nahezu existentiellen Charakter. Die gesamte Zeit in ihr verdichtet sich aufs Äußerste. Die Stunde wird derart unglaublich ge-wichtig. Von den drei Hauptzeitformen beginnt die bloße Gegenwart zu dominieren. Hier und jetzt gleich muss es gelingen, muss etwas gelingen, muss Unterricht gelingen, muss jeder gelingen. Denn ich mit meinem Fach, in Kombination mit der Lerngruppe, wir sind ja erst wieder am nächsten Tag oder in der nächsten Woche dran, mit 45 oder - wenn wir Glück haben - mit 90 Minuten Unterricht. "Es muss gelingen" steht in krassem Widerspruch zum Lernen an sich. Lernen ist ja ganz wesensmäßig geprägt von trial and error, Versuch und Irrtum. D.h. einem Auf und Ab in der Zeit, durch die Zeit, mit der Zeit. Mit Zeit.

Es gilt die Fächer über Bord zu werfen. Stattdessen wäre Projektunterricht wünschenswert. Mehrere Wochen an einem Thema in seiner ganzen multiperspektivischen Breite. Produktorientiert. Problemlösend. Haptisch. Auditiv. Kreativ. Ja sogar exkursiv. Zudem emotional. Sozial. Interaktiv. Vielleicht ein sinnliches Feuerwerk? Ist in 45 Minuten sinnlicher Unterricht überhaupt möglich? Gibt es LehrerInnen da draußen, die das schaffen? Gibt es vielleicht sogar einen Zusammenhang zwischen dem Unterrichten in Fächern und dem inflationären Verwenden von Arbeitsblättern, als gäbe es daneben kein anderes brauchbares Arbeitsmittel um sich ein Thema zu erschließen? Wirkt sich Zeitverknappung durch fächerbedingte Zeitfragmentierung vielleicht sogar bis hin zur (einseitigen) Wahl unserer Lern- und Arbeitsmittel aus?

Letzte Woche erzählte mir eine Kollegin, dass sie im Englischunterricht "Wüsten" thematisierte. Wüsten! Ein klassisches Erdkundethema. Zähneknirschend dachte ich daran, dass wir eine fächerübergreifende Zusammenarbeit versäumt hatten. Dieses Beispiel weist auf einen unglaublichen, selbstverschuldeten (Ich greife mir da ganz selbstkritisch an die eigenen Nase) Zustand in Schulen hin, nämlich den, dass es zwischen den Fächern kaum Abstimmung gibt. 1000 Zeitstunden und (fast) keine Abstimmung! Es weist darüber hinaus aber auch auf einen anderen Umstand, nämlich den, dass ein Zusammenführen von Fächern zu Projektmodulen durchaus im Bereich des Möglichen liegen sollte. Darauf deutet übrigens auch der Berliner Senat hin, Schulgesetz Paragraf 12.

Eine neue Rhythmisierung wagen

90 Minuten heute, 45 Minuten übermorgen. Wer arbeitet so an einer Sache, erst recht, wenn sie ihn interessiert? Ich jedenfalls schreibe diesen Blog hier nicht zwei Mal die Woche a´45 Minuten. Ich brächte es derart zu nichts Substanziellem. Genau genommen vielleicht sogar zu Nichts. Geht es anderen anders? Und lässt sich Lernmotivation tatsächlich im Rhythmus von 45-90´ stets immer und immer wieder aufbauen?

"Die SchülerInnen hatten mal wieder keinen Bock. Wirklich! Keiner. Die wollten noch nicht mal..." Hm. Geht den SchülerInnen im Gewirr der Fächer vielleicht auch ein Stück Sinnhaftigkeit ihres Tuns verloren? Projekte zeichnen sich ja durch ein von Anfang an transparent seiendes Ziel aus. Was aber war noch mal das Ziel von Stunde X,Y am Tag 3 der Woche?

Seit ich Schule kennen, d.h. inklusive meiner eigenen Schulzeit, bewegt sie sich im 45´-Takt. Wie Zeitlemminge folgen wir dem tradierten Zeitmuster. Unfähig einen anderen Rhythmus zu wählen. 45 Minuten? Ja, war immer schon so! Der Fairness halber muss man jedoch sagen, dass Bewegung in die Sache kommt. Immer mehr Schulen wählen 90 Minuten-Blöcke, manchen experimentieren mit 60Minuten-Stunden, andere wählen sich täglich wiederholende Zeitbänder über die gesamte Woche. Gut so. Bleibt festzuhalten: Schaffe ich die Fächer ab, habe ich alle Freiheiten eine neue Rhythmisierung zu wagen.

Starre Raumkonzepte überwinden

Die Räume in Schule sind meist entweder Fächern (Fachräume) oder Klassen (Klassenräume) zugeordnet. Beide Räume sind zugleich auch die bevorzugten Lernräume. Man könnte auch sagen, in ihnen findet in den meisten Schulen 95% des Lernens statt. So wie wir die Zeit bis zur Unkenntlichkeit zerstückeln, begrenzen wir den Raum auf ein lächerliches Maß. Beides läuft auf Ähnliches hinaus. Wir nehmen weder die Zeit, noch den Raum in deren ganzer uns zur Verfügung stehenden Dimension war. Flure, Theater, Museen, Bibliotheken, Schulgarten, das Ausland, das Inland, die Aula, der Keller, die Schulküche, der Schulhof, die Tanzschulen, die Innungen, das Altersheim, das Fußballstadion, das OSZ, der Handballverein, der Kiez, der Jugendclub - all das wird von Schulen als Lernort genutzt. Zu 5%!

Es gibt einen Zusammenhang zwischen Raum und Zeit. Zerstückle ich die Zeit, so fehlt sie mir für Wege, für Begegnungen, für Besuche, für das Ex-Plorieren, die Ex-Kursion. Räumliche Begrenzung scheint mir eine Folge zeitlicher Zerstückelung. Unterrichtete ich fächerübergreifend in Projekten, in Rhythmen von Projekten, was ergäbe das für Chancen dasjenige kennenzulernen, was außerhalb dessen liegt was der eigene Fach- und Klassenraum ist?

Bleibt die Frage, ob es auch andersherum ginge? Erst den Raum in den pädagogischen Fokus nehmen (siehe meine Blogbeiträge zum Raum) und dann sehen, was er mit der Zeit anstellt? Würde eine konzeptionelle Entgrenzung und Ausdehnung des Lernraumes eine Zusammenfügung von Zeitfragmenten zur Folge haben? Eine Schule, die nach Außen strebt, die räumlich über die eigenen Mauern hinweg denkt, müsste sie nicht zwangsläufig das tradierte Zeitkorsett sprengen (wollen müssen)?

Teamwork stärken

Wenn wir Fächer auflösten, würde sich die Frage nach dem Teamwork noch einmal ganz neu stellen. Es wäre dann evident, dass die einzelnen FachlehrerInnen die jeweiligen Projekte nur im Team sinnvoll entwickeln könnten, um einer Multiperspektivität, Ganzheitlichkeit, Interdisziplinarität sowie dem Rahmenlehrplan zu entsprechen.

Aber selbst wenn wir den Fachunterricht beibehielten, spräche einiges dafür Teamwork zu stärken. Zwei Beispiele.

• Deutsch- und meist auch FremdsprachenlehrerInnen sind in der Wahl ihrer Inhalte sehr frei. Ob sie das Schreiben eines Berichtes oder das Wesentliche einer grammatikalischen Regel anhand Thema X oder Y üben, spielt meist eine untergeordnete Rolle. Es geht vordergründig um das Berichtschreiben bzw. die Grammatik. Das eröffnet die Möglichkeit mit diesen LehrerInnen ein Team zu bilden und trotz Unterrichtens in Fächern über die Fächer hinweg projekthaft zu arbeiten. Warum sollte die grammatikalische Regel (Deutsch) nicht anhand eines Textes über Kinderarbeit (Ethik) geübt werden? Oder der Bericht über den Besuch in der Troposphäre Potsdam zum Thema Besuch eines Regenwaldes (Erdkunde) geschrieben werden? Eine methodische Vertiefung über Fächer hinweg wäre ebenso denkbar und bräuchte Absprachen, also Teamwork. Man würde also der Zerstückelung der Zeit durch das Erschaffen von Fächern, mittels eines Verwebens von Inhalten über die Fächer hinweg entgegenwirken. Zeitfragmente zusammenweben. Hierfür bedürfte es Teamwork. 
• Eine Unterrichtsstunde bedeutet für uns LehrerInnen stets auch Vorbereitungszeit. Auch diese Zeit ist stark zerstückelt. Wir sitzen meist nicht einmal in der Woche und planen unseren Unterricht auf lange Sicht für einen längeren Zeitraum, sondern sehr oft sitzen wir am Vortag, um die Unterrichtsstunden des Folgetage vorzubereiten. Wir wissen seit den Tagen unserer Ausbildung, dass das alles andere als optimal ist, tun es aber dennoch, weil uns oftmals die Zeit fehlt. Was wäre, wenn wir Unterrichtseinheiten im Team entwickeln würden? Was wäre, wenn wir unsere Unterrichtseinheiten auf eine Plattform im Internet laden würden, so dass sie jedem Kollegen und jeder Kollegin zugänglich wären? Was wäre, wenn wir die Unterrichtseinheiten auf besagten Plattformen stets weiterentwickeln würden? Würden wir Zeit gewinnen? Würden wir die eventuell gewonnen Zeit dafür verwenden können, um unsere Einzelstunden inhaltlich und methodisch tiefergehend miteinander zu verweben, so dass die Unterrichtsreihe zu einem ansehnlichen Stoff wird? Wäre der nächste Schritt einer solchen Teamarbeit nicht folgerichtig das Denkenwollen in Projekten? Würde dies womöglich die Tür zum Abschaffen der Fächer in breiten Teilen des Kollegiums öffnen? 

Noten abschaffen

Noten und Zeit? Wo ist da der Zusammenhang? In meinem Beitrag "Noten? Bitte frühestens ab 9.Klasse III" habe ich versucht ihn offen zu legen.

Die Schule vom Ende her denken

Unter dem oben stehenden Punkt "Fächer abschaffen" habe ich geschrieben, dass die Einzelstunden im herkömmlichen Fachunterricht existentiellen Charakter erhalten, dass sich die Zeit auf die Gegenwart verdichtet und die einzelnen Unterrichtsstunden derart unbedingt gelingen müssen. Diesen Fixpunkt Gegenwart müssen wir als PädagogInnen meines Erachtens unbedingt verlassen. Unseren Schatz, die Zeit, gilt es in seiner vollen Gänze zu erfassen und zu denken. Es ist ein sich-Bewusstmachen seiner Größer. Also ein aktiver Prozess, in den wir uns stets begeben und zwingen müssen. Nicht die eine Stunde ist entscheidend. Sie ist ein Maßstab für Nichts. In der Realität aber gewichten wir sie hoch und messen an ihr so vieles. Wir urteilen manchmal nach einer einzigen Stunde über die SchülerInnen, als würde uns diese einzelne Stunde ihren ganzen Charakter und ihre ganzen (Un)Fähigkeiten offenlegen. Dem ist nicht so.

Meine 8.Klasse wird die Schule 2020 verlassen. Dann waren die SchülerInnen vier Jahre an unserer Schule. 4000 Unterrichtsstunden lang. Gibt es SchülerInnen, die sich in dieser Zeit nicht entwickeln könnten? Nein, die kann und wird es niemals geben. Jeder Schüler und jede SchülerIn hat Potential, hat Fähigkeiten, Hoffnungen, Wünsche, Träume, Bedürfnisse, Zerbrechliches, Verborgenes in und an sich. Eine Unterrichtsstunde, die existentiellen Charakter hat, erzeugt u.U. gehörigen Druck. Auf beiden Seiten. Ich glaube nicht daran, dass unsere SchülerInnen ähnlich wie HochleistungssportlerInnen diesen Druck benötigen, um ihr ganzes Potential abzurufen und zu entwickeln, um als Mensch die eigenen Hoffnungen, Wünsche, Träume, Bedürfnisse, das Zerbrechliche und das Verborgene zu ergründen. Geben wir unseren SchülerInnen die Zeit, die sie haben. Nicht 45 Minuten. Nicht 90 Minuten. Tausende Stunden Zeit sich zu entwickeln. Das muss der Fokus sein. In jeder einzelnen, vereinzelten und zerstückelten Zeiteinheit.

Bildquelle: 

http://www.ibmbigdatahub.com/sites/default/files/styles/open_graph_image/public/thumbnail_image/blog/big%20data%20time%20clock.jpg?itok=n1aThMcu, 29.12.2017, 11:09 Uhr.

Anregungen zur Raumgestaltung

Rund fünf Milliarden Euro – so viel kostet die Sanierung und Modernisierung der Berliner Schulen. Das ergab der von der Senatsbildungsverwaltung in Auftrag gegebene Gebäudescan (siehe Artikel im Tagesspiegel).

Tatsächlich scheint der Senat auch gewillt in den nächste Jahren viel Geld in die Hand zu nehmen und die Schulen nach vier Prioritätsstufen hin zu sanieren. Und damit nicht genug. Aufgrund der steigenden Schülerzahlen wird Berlin rund 30 Schulen neu bauen, wobei inklusive Bildung und Ganztagesbetrieb als gesetzt gelten.
Die Senatsverwaltung für Bildung, Jugend und Familie hat hierzu einen Ergebnisbericht der Facharbeitsgruppe Schulraumqualität veröffentlicht. Die hier anvisierte neue Architektur der Schulgebäude soll u. a.:

• die intensive Zusammenarbeit der Pädagogen ermöglichen
• die individuelle Gestaltung der Lernprozesse in heterogenen Lerngemeinschaften unterstützen
• durch ihre Ästhetik und Funktionalität die Identifikation von allen am Schulleben Beteiligten mit ihrer Schule fördern
• allen Schülern, auch denen mit einer Behinderung, die volle Teilhabe an bestmöglicher Bildung gewährleisten.

Da ich der Überzeugung bin, dass wir Pädagogen den Raum nicht als etwas Gegebenes hinnehmen dürfen (siehe Beitrag "Die Macht des Raumes"), bin ich zugleich der Meinung, dass wir nicht warten sollten bis das Geld fließt oder die neuen Schulen stehen. Es lohnt sich vielmehr schon heute mit der (Um)Gestaltung unserer Schulen und Räume zu beginnen. Doch wie und nach welchen Kriterien? 
Um das zu beantworten, möchte ich nachfolgend auf Seiten verweisen, die zeigen, wie moderne und inklusive Schulgestaltung gelingen könnten.

• Beginnen möchte ich mit dem erneuten Verweis auf den Ergebnisbericht der Facharbeitsgruppe Schulraumqualität. Er ist derart anregend, informativ und auf dem neuesten pädagogischen Stand (siehe Bild unten), dass er nicht nur als Referenz zum Neubau von Schulen dienen kann, sondern auch all denjenigen interessierten PädagogInnen Impulse geben dürfte, die ihre Schule im Kleinen umgestalten möchten. 
• Das Buch "Schulen bauen: Leitlinien für Planung und Entwurf" von Prue CHILES bereitet schon beim flüchtigen Durchblättern viel Freude. Es begegnen einem Fotos von sehr attraktiven Schulgebäuden, so dass man sich fast wünscht hier Lehrer sein zu dürfen. Man spürt förmlich wie die modernen Räumlichkeiten in der Lage sind Kraft und Energie zu spenden. Was das Buch jedoch wirklich interessant macht, sind die Kapitel. Ein jedes für sich stellt einen Entwicklungsschwerpunkt ausführlich dar und beinhalten darüber hinaus Leitlinien, in der Art einer nützlichen Zusammenfassung bzw. Handlungsanleitung.
• Prue Chiles. Wem ein Buch von ihr zu sperrig oder zu zeitintensiv ist, der kann sich durch ein Interview mit ihr und von ihr inspirieren lassen. Es findet sich mitsamt einer interessanten Bilderstrecke auf Spiegel.online mit dem Titel "Die perfekte Architektur zum Lernen" bzw. in der kompletten Version auf der Homepage der Spiegeljournalistin Anne Haeming. 
• Auf der Internetseite "Lernräume Aktuell" findet sich eine Beispielsammlung für gelungene pädagogische Architektur und zwar für verschiedene Raumarten. Fach-, Bewegungs-, Rückzugs-, Essens- und Klassenräume, Verwaltungstrakte, Flure, Veranstaltungsorte, ... - welchen Raum auch immer man in seiner Schule verändern möchte, hier findet sich eine Vielzahl von Fotos und Begleittexten zu überzeugenden Lösungen der Raumgestaltung.
• In der ZEIT ist ein Artikel mit dem Titel "Sehnsucht nach Farbe" nachzulesen, für den man sich anmelden muss. Bereits die ersten Zeilen klingen äußerst vielversprechend. Sie lauten: "In Schweden sagt man: Jeder Schüler hat drei Lehrer. Der erste sind die anderen Kinder. Der zweite ist der Lehrer. Der dritte ist der Raum. Genau besehen, hat jedes Kind sogar noch einen vierten: sich selbst."
• Wie sich bestehende Schulen räumlich neu erfinden können, zeigt ein kurzes Video mit Ulrike Kegler, der Schulleiterin der Montessori-Oberschule Potsdam.
• Um eine Schulumgestaltung nachhaltig und erfolgreich werden zu lassen, sollte man die SchülerInnen (und nicht nur sie) unbedingt in den Prozess einbinden (Partizipation). Wie das über einen Ideenwettbewerb geschehen könnte, findet sich auf der Homepage der Lina-Morgenstern-Gemeinschaftsschule unter zwei Links: "Bau Dir Deinen Pausenplatz" sowie "And the winner is...". 

Na dann, uns allen viel Erfolg und Spaß!

Aus dem Ergebnisbericht der Facharbeitsgruppe Schulraumqualität, Band 2

Klick mich!

Die Macht des Raumes.

In meiner Schule bekomme ich des öfteren folgende Dinge zu hören: "Du willst zu viel!", "Du bist zu schnell!", "Nicht alles auf einmal!".

Diese Aussagen mögen hier und da ihre Berechtigung haben. Doch genauso oft sind sie verfehlt, denn was Schulentwicklung anbetrifft, können wir meines Erachtens gar nicht groß genug denken. Nein, ich würde sogar weiter gehen und formulieren: wir müssen so groß und breit denken wie nur irgendwie möglich! Warum? Weil Schule eine hochkomplexe Angelegenheit ist und alles irgendwie mit allem zusammenhängt. 

Ich möchte das nachfolgend am Beispiel des Raumes verdeutlichen. Hier sehe ich zwei Wirkungsrichtungen unterschiedlicher Kategorien.

1.  Jede didaktische, methodische oder erzieherische Entscheidung bedingt ihren eigenen Raum.

• Didaktische Ebene: Wer Frontalunterricht praktizieren möchte, der benötigt notwendiger Weise eine Front, d.h. die Fokussierung auf ein Vorne. So hängt die Tafel oder das Smartboard noch immer in den meisten Schulen ganz vorne, davor befinden sich die Schülertische mit Blick zur Tafel und zum Lehrer. Dieser hält die Fäden in der Hand. Alles konzentriert sich auf ihn.
• Methodische Ebene: Wer eine Pro-Kontra-Debatte in seinem Unterricht anstrebt, der wird mit hoher Wahrscheinlichkeit Tische und Stühle so aufstellen, dass sich zwei Parteien gegenübersitzen, um miteinander in den Wettstreit der Argumente treten zu können. 
• Erzieherische Ebene: Wer es für geboten hält, einen Schüler maßregeln zu müssen, der wird das in jedem Fall auf irgend eine Art und Weise räumlich tun. Bspw. könnte er ihn räumlich exponieren, indem er ihn öffentlich maßregelt. Er könnte ihn aber auch räumlich marginalisieren, indem er den Schüler des Raumes verweist. Oder er könnte ihn räumlich entwerten, indem er seinen eigenen Körper vollends erhebt, während der Schüler in seinem Stuhl körperlich versinkt. Das reale Gefälle zwischen zweier Körpern wäre nichts anderes als ein verräumlichtes Machtgefälle. 

Doch der Umkehrschluss gilt ebenso.

2. Jede räumliche Struktur bedingt ihre eigenen didaktischen, methodischen oder erzieherischen Handlungen.

• Didaktische Ebene: Ein Klassenraum - wie bspw. der an der Paula-Fürst-Schule (siehe mein Hospitationsbericht) - hat weder ein erkennbares Vorne, noch ein erkennbares Hinten. Es gibt keine zentrale Tafel, sondern mehrere Tafeln, ein Whiteboard, mehrere Pinnwände. Der Raum ist zudem durch Regale, Tische, Schränke, Kommoden und Pulte nischenartig zergliedert. Kurzum, es ist ein Raum, der für Frontalunterricht weitestgehend ungeeignet scheint. Selbst wenn ich als Lehrer Frontalunterricht durchführen wollte, der Raum ließe es nur schwerlich zu. Der Raum determiniert also letztlich meine Handlungsmöglichkeiten.
• Methodische Ebene: In dem Chemiefachraum meiner Schule sind die Tische fest im Boden verschraubt. Das hat etwas mit den Gasleitungen zu tun, die eine Grundlage zum Experimentieren sind. Auch hier gibt der Raum weitestgehend vor, was geht und was nicht. Methoden wie Fish-Bowl, Gruppenpuzzle oder Kugellager-Gespräch wären nicht durchführbar. Die Entwicklung eines Storyboards oder die Methode des Karteikartenlernens wären hingegen kein Problem.
• Erzieherische Ebene: Was, wenn der Klassenraum eine verglaste oder keine Tür, wenn er Glaseinsätze hin zu anderen Räumen oder gar offene Verbindungsstücke zu diesen hätte? Wie würde sich das auf das Verhalten von Schülern und Lehrern auswirken? Wäre es möglich, dass Eskalationen durch Maßregelungen aufgrund der erhöhten Transparenz abnehmen würden? Wäre es denkbar, dass sich das Arbeitsklima und damit vielleicht auch die Beziehung aller zueinander verändern täten? Ich halte das für denkbar, wenn nicht sogar für ausgemacht. Das hieße aber, dass auch in diesem Fall der Raum ganz maßgeblich unsere Handlungen bestimmen täte.

Aus dem bis hierher Geschriebenen ergibt sich an uns Pädagogen v.a. folgender Imperativ: 

Wir dürfen den Raum nicht als etwas Gegebenes hinnehmen! 

Im Gegenteil. Wir sind qua unserer Profession geradezu aufgefordert, den Raum als 3. Pädagogen mitzudenken und ihn unseren Zielen entsprechend zu gestalten, d.h. zu verändern (siehe auch Blogeintrag: Der Raum ist die Lösung).

Das bedeutet zugleich auch, dass eine Schule, die sich Raumgestaltung zu einem Schulentwicklungsthema macht, dieses Thema - ähnlich wie es gute Architekten tun - breit und tief angehen muss. Tut sie es nicht, läuft sie Gefahr sich in Formen ohne Funktionen, d.h. im rein Ästhetischen und letztlich pädagogisch Leeren zu verlieren.

Um dem zu entgehen, möchte ich zum obigen Thema folgende Grafik anbieten. Sie ist nicht komplett, im besten Falle aber ein hilfreicher Einstieg, um Raum in Schule neu zu denken.

Denken. Alles auf einmal in seinen Zusammenhängen denken. Es wäre strategisches Denken. 

Klick mich!

Noten? Bitte frühestens ab 9. Klasse (Teil III).

Ein Klassiker aus dem Lehrerzimmer:

Lehrer 1: "Erst Projekttage, dann Klassenfahrt, nun schon wieder Ferien! Man kommt gar nicht richtig ins Lernen!"

Lehrer 2: "Dabei sind bald die Zwischennoten fällig! Ich habe kaum Noten von meinen Schülern. Wir haben auch noch gar keinen Test schreiben können. Wie auch?! Woher soll ich die Noten nehmen? 

Lehrer 1: "Ja, geht mir auch so. Müssen wir zusehen, dass wir bald einen Test schreiben, vielleicht auch noch Hefter einsammeln und diese zensieren."

Lehrer 2: "Ja, werd ich auch machen. Dann haben wir wenigstens zwei schriftliche Noten, der Rest ist dann mündliche Mitarbeit."

Ein Gespräch dieser Art habe ich schon mehrfach gehört, manchmal sogar selbst geführt. Es zeigt, was das Notensystem mit uns macht.

Nicht nach pädagogischen Prämissen planen wir unseren Unterricht, sondern nach der Notwendigkeit Noten geben zu müssen. Unsere Unterrichtsreihen strukturieren sich dann weniger nach inhaltlichen, motivationalen, bedürfnisorientierten, zeitlich sinnvollen, dramaturgischen, kreativitätsfördernden Kriterien, sondern v.a. nach einem Kriterium: Notenschluss, d.h. nach der Zeit. Ein Datum gibt uns den Rhythmus vor. 20.11.2017 - Eintrag der Zwischennoten. 23.11. - Elternsprechtag (Noten als Grundlage der Gespräche).  04.01.2018 - Eintrag der Noten in die Schul-PCs. 11.01.2018 - Zeugniskonferenzen. 

Da wir gesetzlich bis hin zum Halbjahreszeugnis der 9. Klasse keine Noten geben müssen, sprich, als Schule andere Bewertungs- und Feedbacksysteme entwickeln können, bedeutet diese Ausrichtung an einem Datum letztlich v.a. eins: Es ist eine Bankrotterklärung und ein Totalversagen von uns LehrerInnen als PädagogInnen! 

Den Druck des Datums, den Druck des von den Noten generierten Rhythmus´ geben wir knallhart an die uns anvertrauten SchülerInnen weiter. Der Stoff wird nun im Akkord, statt nach den Bedürfnissen, den Fähigkeiten und den Kompetenzen unserer SchülerInnen durchgenommen. Ein Verweilen, eine Ex-Kursion, ein Entschleunigen, ein Abweichen vom geplanten Weg, ein dem Schüler-Folgen, ein vertiefendes Beleuchten, ein buntes Entblättern, ein müßiges Suchen - all das ist auf dem Weg zum nächsten Test nicht vorgesehen. Es stört. Wie auch das Langsame, das Fragende, das Verträumte, das Lachende eher störend ist. FokussiertSein und Tempo sind die Tugenden. Lust am Lernen - und am Lehren(!) - hat keine Priorität. Die Ausrichtung an der Sach-/ Leistungsnorm dominiert, für eine individuelle Ausrichtung fehlt die Zeit (siehe hierzu mein Blogeintrag "Noten bitte frühestens ab 9. Klasse (Teil I)").

In diesem System des (Noten)Drucks gibt es SchülerInnen, die das Tempo nicht halten können. Ihre Zahl ist hoch. 

Ein Achtklässler aus meiner Schule zeigt in diesem Kontext unterdurchschnittliche Leistungen. Sein Arbeitstempo hält nicht Schritt, er wirkt oft müde, unkonzentriert, mit Mühe nur erschließen sich ihm einfachste Zusammenhänge, oftmals kann er dem Unterrichtsgeschehen nicht folgen, Arbeitsaufträge werden von ihm nur stark verzögert in Angriff genommen. Schulische Erfolge - Fehlanzeige. Er wirkt oftmals "unaufgeräumt", vielleicht muss man sogar sagen - traurig.

Wir diskutieren diesen Schüler im Team. Schließlich wird der Ruf laut, ihn auf eine LernBEHINDERUNG hin testen zu lassen. Man muss sich das vor Augen führen, sich diesen Wahnsinn bis ins letzte Detail ausmalen. Die Statusüberprüfung als pädagogische Lösung! Für mich persönlich das zweite Totalversagen von uns PädagogInnen. Warum?

Fragen wir einmal - was würde sich durch eine Statuszuerkennung für den entsprechenden Schüler verändern? Folgendes ist denkbar. 

• 1. Der Schüler selbst erlebt den Status als Stigmatisierung. 2. Er entwickelt ein negatives Selbstbildnis. 3. Seine Lernmotivation sinkt, seine Lernleistung ebenso. 4. Erst nehmen Unterrichtsstörungen durch ihn zu, schließlich wendet er sich von der Schule und sie von ihm ab. 
• Der Status ermöglicht es den LehrerInnen den entsprechenden Schüler milder zu bewerten sowie ihm leichtere Aufgaben und weniger umfangreiche Materialien zu geben. Der Lehrer wird derart psychisch entlastet. Er darf nun ganz legitim mit zweierlei Maß messen. Zweierlei Maß. Mal zum Vergleich: Individualisierter Unterricht ohne Noten mäße mit mit 24-/ 28-/ 32-leier Maß. Nun gut, hier also zweierlei Maß. Was hat der Schüler davon? Er nimmt folgendes wahr: es gibt normale(!) Noten und Sternchen-Noten. Letztere bekommt er. Er mag sie nicht so recht vor anderen zeigen. Stolz auf seine Leistung und die Note will sich auch nicht einstellen. Der Grund: Die Noten sind Noten des Makels, optisch stigmatisiert durch einen Stern. Und das Material? Hätten die LehrerInnen nicht auch ohne Statusüberprüfung diese Möglichkeit gehabt? Sie hätten. Und hätten sie diese Möglichkeit für all ihre SchülerInnen genutzt, so wäre differenziertes Material für diesen Schüler auch überhaupt kein Problem gewesen. Doch jetzt, jetzt ist dieses Extraarbeitsblatt ein weiteres Zeichen seines Makels. Es ex-trahiert ihn förmlich von den anderen. Mit welcher Freude soll dieser Schüler noch lernen können? Welchen Stolz ist er unter diesen Umständen fähig zu entwickeln? Und welches Bild von sich selbst wird er erlangen?
•  Vor der Statusüberprüfung ist es notwenig, die Eltern ins Boot zu holen. "Wir würden gerne ihren Sohn/ ihre Tochter überprüfen, also testen lassen." Subtext: "Irgendetwas stimmt mit ihrem Sohn/ ihrer Tochter nicht. Er/sie ist nicht ganz normal. Er/sie hat ein zu Viel (viel zu langsam, viel zu unkonzentriert, ...) und ein zu Wenig (zu geringe Kenntnisse, zu geringes logisches Denkvermögen, gering ausgeprägtes Sprachverständnis, ...), ist Drüber (zu laut, zu hibbelig, ...) und Drunter (unterdurchschnittlich, unter der Norm). Wie geht es diesen Eltern? Was verändert es in ihrer womöglich bisher unerschütterten Beziehung zu ihrem Kind? Und was macht dies mit dem Kind?  

Halten wir fest. Unterricht der sich nach Tests und Noten richtet, richtet sich vor allem nach der Sachnorm. Er erhöht den (Leistungs)druck auf das gesamte System. SchülerInnen die diesem Druck nicht gewachsen sind, werden als inadäquat und störend wahrgenommen. Anstatt sich zu fragen, was diese Kinder im einzelnen benötigen, um Lernerfolg zu haben, werden die Schwächsten von ihnen auf Status Lernen hin getestet. Bekommt eins dieser Kinder einen Status zuerkannt, so birgt dies für das Kind sowie sein Umfeld erhebliche Risiken. Vor allem das Selbstbild des Kindes ist in Gefahr ins Negative abzudriften. Die Konsequenzen für seine Entwicklung eher negativ. 

Interessanter Weise ergibt sich folgender paradoxer Teufelskreis: Der Druck durch Noten führt dazu, dass Schule ihre schwächsten SchülerInnen - um ihnen zu helfen - via Statusüberprüfung regelrecht PATHOLOGISIERT. Diese Pathologisierung birgt das Risiko, eben jene SchülerInnen seelisch erkranken zu lassen (siehe hierzu auch mein Blogeintrag "Noten bitte frühestens ab 9. Klasse (Teil II)").

Der Krüppel.

Was haben Aristoteles, Luther und Darwin gemeinsam? 

Antwort: Sie alle sehen im behinderten Menschen ein Wesen, dass es zu bekämpfen gilt (auszusetzen/ zu ersäufen, zu verbrennen/ wegzusperren).  

Da wundert es kaum, dass bis in die heutige Zeit behinderte Menschen mit Argwohn betrachtet und als Störung empfunden werden. Zu tief sitzen die tradierten und über die Jahrhunderte gepflegten Vorbehalte. Behinderte wurden und werden kulturübergreifend auf mannigfaltigste Art und Weise instrumentalisiert. Indem man sie als Gefahr oder Kuriosum brandmarkt(e), dien(t)en sie der Gesellschaften zur:

• Beruhigung
• Normierung 
• Unterhaltung
• Statussicherung
• Identitätsbildung
• Leistungssteigerung
• Unterwerfung Anderer, vornehmlich der Frau
• sowie als Erklärungsmuster.

Mit Hilfe des sehr quellenreichen, informativen, zugleich aber auch sehr redundant gehaltenen Buches "Der Krüppel", von Klaus E. Müller, lässt sich die Instrumentalisierung des behinderten Mensch auszugsweise (und sicherlich nicht frei von Fehlern) wie folgt skizzieren:

Hierbei lässt sich ein Dreigestirn der Unterdrückung des Behinderten herauslesen: GLAUBE, MACHT und FORTPFLANZUNG gehen in einem Spiel mit der Angst als treibende Kräfte Hand in Hand.

Dem Glauben (auch von Naturvölkern, siehe K.E.Müller) kommt die Funktion der Wertung zu. Er macht den Behinderten aufgrund seiner Andersartigkeit zum Schuld-beladenen Sündenfall und disqualifiziert ihn derart auf moralische Art und Weise. 

Die Macht bedient sich dieser Wertung. Sie setzt zudem auf Stigmatisierung (im Einklang mit der erfolgten moralischen Disqualifizierung), um Behinderte auszugrenzen, sprich zu ex-kludieren. Die praktisch vollzogene Stigmatisierung jedweder Art und Weise dient so v.a. dazu, den Versehrten ex-klusiv werden zu lassen. Diese Ex-klusivität wird gesteigert, indem sich die Macht dem Gegenstück zum Fremden zuwendet - dem WIR. Man könnte von einer negativen Identitätsbildung sprechen: indem das Fremde/ der Behinderte als Gefahr überhöht und detailreich skizziert wird, erscheint schemenhaft das eigene (Volks-) Ich. Dieses wird heroisiert, ent-makelt, zur Norm erhoben.

Von der Norm, der Schuld und dem Sündenfall Behinderung ausgehend entwickelt jede Gesellschaft ihre Regeln und Rituale, um ihre Fortpflanzung zu organisieren.  Fortpflanzung ist keine(!) Freizone von Mann und Frau. Das wird in dem Buch von MÜLLER überdeutlich. Im Gegenteil, es scheint fast nichts so stark reglementiert, wie die Art und Weise in der die Menschen einer Gesellschaft ihr Fort-Bestehen sichern. Ein wirksames Mittel hierzu ist das Aufstellen von Tabus. Das Interessante hierbei, diese Tabus sollen die Gesellschaft davor schützen, behindertes, also widerwärtiges - weil sündiges  -  sowie un-Norm-ales Leben in die Welt zu setzen. Um dies zu erreichen wird um die Frau herum ein regelrechtes Regel- und Ritualmonstrum geschaffen (Schwangerschafts-, Menstruations-, Verhaltens-, Aufenthalts-, Ernährungs-, Betätigungs-, etc.-Regeln). Das Spiel mit der Angst vor dem behinderten Kinde dient letztlich der Unterdrückung der Frau, eine besonders widerwärtige Instrumentalisierung des behinderten Menschen - wie ich finde.

Halten wir fest. Der Behinderte wird seit Jahrhunderten auf mannigfaltigste Art und Weise instrumentalisiert. Derart missbraucht und dabei an den äußersten Rand der Gesellschaft getrieben, dient er als bloßes Mittel zum Zweck.  

Was lässt sich für unser Thema - Inklusion - festhalten?

Nun, zu aller erst denke ich, dass Inklusion jedweder Instrumentalisierung zuwiderlaufen sollte, indem sie die Würde des Behinderten – d.h. ihn in seinem Menschsein, d.h. in seiner Bedürftigkeit – ins Zentrum all ihrer Überlegungen stellt. 

Konkret ergeben sich folgende Forderungen an unser Schulsystem:

1. Ein Schulsystem das LEISTUNGsNORMEN in den Mittelpunkt seiner pädagogischen Überlegungen stellt, lässt den Behinderten zur Störung werden (bspw. Gymnasien als NonPlusUltra). Eine inklusive Schule setzt demgegenüber ihren Schwerpunkt auf die individuelle Entwicklung jedes einzelnen. Diese wird geWERTschätzt.
2. Die Ausrichtung des Einzelnen an NORMEN ist zugleich die Ausrichtung an Idealen. Sie ist derart stets auch Ausdruck der Angst vor Individualität. Eine inklusive Schule schafft folgerichtig vielfältigsten und gesicherten Raum zur Entwicklung von Individualität.
3. MACHT (im klassischen Sinne) zeigt sich u.a. in Paarungen wie Stigmatisierung&Gunst, Unterdrückung&Hofierung, Ämterverwehrung&Ämterzugang, Ent-Stellungen&Anstellungen, Peripheriezuweisung&Zentrierung. Eine inklusive Schule löst diese Paarungen in Richtung Wertschätzung, Gleichberechtigung, Selbstbestimmung, Partizipation - und zwar im Herzen der jeweiligen Gemeinschaft (am Puls des jeweiligen Geschehens) - auf.
4. Die INSTRUMENTalisierung behinderter Menschen zielt u.a., wenn nicht gar vordergründig, auf die Unterwerfung der FRAU. Sie ist Zeichen eines maskulinen, patriarchalischen Machttypus. Eine inklusive Schule stärkt in besonderem Maße die Position der Frauen und Mädchen.

Ich habe in meiner Fortbildungszeit über das Buch "Der Krüppel" eine Literaturpräsentation gehalten (siehe HIER). Am Ende kam die Frage auf, ob ich glaube, dass auch heute noch der Behinderte instrumentalisiert wird, um die Frau zu unterdrücken. Damals fand ich nicht die richtigen Worte. Heute würde ich antworten, dass dem meiner Meinung nach nicht mehr so ist. Eher ist die Situation schlimmer geworden. Mit Michelle FOUCAULT - dessen Analysen und daraus resultierenden Ideen ich sehr überzeugend finde - würde ich antworten, dass sich der Machttypus verändert hat. Vom destruktiven, personalisierbaren (König und Schwert) hin zum produktiven, dezentralen Machttypus (Wissen ist Macht). In der Konsequenz hieße das, dass der Fokus der Unterwerfung (denn letztlich unterwirft auch der neue Machttypus, wenngleich subtiler und raffinierter) nicht mehr einzig auf der Frau liegt, sondern sich auf uns alle erweitert hat. 

Ich werde diesen Gedanken in einem weiteren Beitrag präzisieren. 

An dieser Stelle möchte ich mit folgendem Gedanken enden:

Wenn Inklusionsbefürworter ihre Haltung belegen wollen, so bedienen sie sich nicht selten folgender Argumentation. "Behinderte SchülerInnen tun dem Lernklima einer Klasse gut und beeinflussen die Lernleistung aller positiv“. 

Worauf weist diese Argumentation, wenn nicht darauf, dass sie ganz im Sinne der zu beendenden Tradition steht? Auch hier wird der Behinderte nicht seiner selbst willen gesehen. Vielmehr wird seine Instrumentalisierung bejaht, da sie Disziplin und Leistung(ssteigerung) hilft sicherzustellen. 

Auf die Frage „Warum Inklusion?“ wäre meines Erachtens die beste aller Antworten: Weil der Behinderte ein Mensch ist und als solcher zurück ins Zentrum der Gemeinschaft gehört. 

Noten? Bitte frühestens ab Klasse 9. (Teil II).

In einem Leserkommentar zu meinem Post "Noten? Bitte frühestens ab Klasse 9. (Teil I)" sowie dem auf Spiegel Online erschienenen Artikel "So könnte guter Unterricht gehen" wird Kritik an meiner Position gegen Noten geübt sowie für das Festhalten an Noten plädiert.

Ich nehme diese Kritik ernst und möchte mich ihr stellen.

Vorweg möchte ich jedoch Prof. Jörg Ramseger von der FU zu Wort kommen lassen. In seinem Interviewbeitrag in der Märkischen Allgemeine führt er von mir z.T. unberücksichtigte, gleichwohl geteilte Argumente für ein so spät wie mögliches Verwenden von Noten an.

Das System der Notenbeurteilung tut/ist seiner wissenschaftlich fundierten Meinung nach Folgendes. Es..:

• ....beschädigt und entmutigt die, die es schwerer haben zu lernen.
• ...ist Defizit-, statt Erfolgsorientiert.
• ...führt zu Unterrichtsstörungen ("Störenfried").
• ...ruiniert das Interesse an Inhalten, indem es das Ergebnis vor den Inhalt stellt.
• ...ist damit die Ursache fehlender Motivation.
• ...personalisiert das eigene Versagen, d.h. führt zu negativen Selbstbildnissen und -zuschreibungen.
• ...suggeriert Präzision und Vergleichbarkeit, die es nicht bietet.
• ...ist ungerecht, da es weder biologische Entwicklungsdifferenzen, noch die unterschiedlichen Lebensverhältnisse oder die Seite des Lehrenden berücksichtigt.

Prof. Ramseger legt diese Punkte in besagtem Interview etwas ausführlicher dar. Es lässt sich HIER nachlesen. 

Nun zum Leserkommentar, der unten oder bei entsprechendem Post komplett einsehbar ist.

Er konfrontiert mit folgenden Thesen.

1. Die Verwendung von Noten weist auf ihren tieferen Zweck hin. 
2. Das Weglassen von Noten führt zwangsläufig zu schlechterem Lernerfolg.
3. Eltern verlangen Noten, um den Lernstand ihres Kindes zu erfahren.
4. Kinder lernen der Noten halber, nicht zum Selbstzweck.
5. Die SchülerInnen sollten mit ihrem tatsächlichen Wert für die Arbeitswelt beizeiten konfrontiert werden.

zu These 1:   Die Verwendung von Noten weist auf ihren tieferen Zweck hin.

"Lieber Herr Krüger,

es liest sich ein bisschen so, als seien Noten als Sanktion gedacht, als haben sie keinen tieferen Zweck. Sie haben aber einen Zweck, sonst würden Sie ja selber nicht in späteren Jahren ("ab Klasse 9") wieder damit arbeiten wollen."

Noten haben einen Zweck. Gar keine Frage. Oder vielmehr sind sie Mittel zum Zweck, dienen also einem Zweck.
In meinem ersten Post zu dem Thema verweise ich diesbezüglich auf Disziplinierung & Selektion. Prof. Ramseger weist in eine ähnliche Richtung, indem er Erzeugung eines Wettbewerbs sowie einer einhergehender Rangskala als Funktion der Noten anspricht.

Dass ich ab Klasse 9 wieder mit Noten arbeiten "möchte", hat jedoch nichts damit zu tun, dass ich an ihren "tieferen" Zweck glaube. 

Tieferer Zweck? Das klingt ein wenig nach guter Zweck. Was könnte das in diesem Sinne sein? Dass Noten eine Belohnung darstellen? Aber für wen und wie oft und v.a. wie oft auch das Gegenteil? Dass sie - mehr oder weniger objektiv (siehe früherer Post) - der Vergleichbarkeit dienen? Aber wozu? Für Wettbewerb, Rangfolge, Disziplinierung, Selektion, Fortschritt? Auf wessen Kosten?

Ich glaube an keinen tieferen, guten Zweck der Noten. 

Dass ich Noten ab Klasse 9 einführen würde, erklärt sich eher aus einer Notwendigkeit heraus. Die SchülerInnen müssen an das, was nach der Schule kommt, anschlussfähig sein. Und in den Übergängen von Schule zu Beruf oder Universitäten sind Noten gefragt. "So setzt zum Beispiel das Auslesesystem bei der Hochschulzulassung auf Noten" (siehe Ramseger). Aber nicht, weil es Noten so toll findet, sondern weil alles andere ökonomisch (und zwar zeitlich wie monetär) nicht vertretbar wäre. 
Im Übrigen greifen Unternehmen, wo sie es sich leisten können, viel lieber auf Assessment-Center (AC) zurück. Noten dienen hier lediglich einer Vorselektion. Weil sie aber so wenig über die Personen und ihre tatsächlichen Fähigkeiten aussagen, folgt eine tiefergehende Erfassung über ACs.

zu These 2:   Das Weglassen von Noten führt zwangsläufig zu schlechterem Lernerfolg.

"In Stuttgarter Gemeinschaftsschulen gibt es für untere Klassen wie von Ihnen gefordert keine Noten mehr, nur noch textliche Bewertungen. Das hat sich stark negativ auf die Lernerfolge der Schüler ausgewirkt, weil sie schlicht nicht wissen, was von ihnen *erwartet* wird. Das kommt dann plötzlich mit den Noten zurück (...)."

Was die Stuttgarter Gemeinschaftsschulen anbetrifft bin ich nicht im Bilde. Ich möchte aber erneut auf Prof. Ramseger verweisen, der die Skandinavischen Schulen anführt. Hier wird bis Klasse 8 auf Noten verzichtet, ohne dass die Lernergebnisse schlechter oder die skandinavischen Menschen später unproduktiver wären. Meiner Meinung kommt es darauf an, dass wir gute Alternativen zu den Noten entwickeln. Sprich, einen Teil unserer pädagogischen Kraft müsste in das entwickeln guter Feedbacksysteme gehen (siehe auch Hättie-Studie sowie Berliner Verbands der Gesamtschulen). 

zu These 3:   Eltern verlangen Noten, um den Lernstand ihres Kindes zu erfahren.

"Die Eltern hier *verlangen* bereits vom Lehrpersonal, die Textbewertungen zurück als Note zu übersetzen, damit sie und ihr Kind einen Lernstand haben."

Zwei Dinge hierzu.

Ersten, 

die textlichen Bewertungen müssen verständlich, motivierend und aussagekräftig sein. Sind sie es nicht - keine Frage - dann taugen sie nicht.

Zweitens, 

und jetzt möchte ich eine nicht ganz unbrisante These wagen, sollten wir uns in unserer pädagogischen Arbeit nicht zu sehr von den Eltern treiben lassen. Natürlich müssen die Eltern verstehen können, was wir LehrerInnen aus welchen Gründen heraus machen, aber sie müssen es nicht unbedingt teilen. 

Eltern kennen die Schule meist aus der Zeit, in der sie selbst SchülerInnen waren. D.h. in der Regel kennen sie eine Schule von vor min. 20 Jahren. Sie sind höchstwahrscheinlich mit den aktuellen pädagogischen Strömungen, geschweige denn den pädagogischen Diskursen nicht vertraut. 

Zudem lassen sich Eltern stark von Ängsten treiben. Wird mein Kind seinen Platz in der von Wettbewerb gekennzeichneten Arbeitswelt finden? Wird es sich behaupten können? Diese Ängste werden nicht selten in Form von (Leistungs-)druck an die Kinder weiter gereicht. Die Realität der Arbeitswelt (Wettbewerb und Selektion) wird sich nicht selten (auch unbewusst) in die Schulrealität gewünscht. Konsequenter Weise werden von diesen Eltern Noten gefordert. 

Die pädagogischen Profis sind aber nicht die Eltern, sondern die LehrerInnen. Wie man dem Elektriker, dem Arzt und dem Mechaniker vertraut, sollte man auch den Lehrkräften vertrauen. Man sollte sie eine Schule entwickeln lassen, die - zwar keine in sich geschlossene Blase - aber doch eine Art Schutzraum für die SchülerInnen darstellt, in dem sie sich noch nicht vollends den Mechanismen unserer Arbeitswelt hinzugeben haben. Die Schule sollte ein Raum für Entwicklung und Begegnung von Persönlichkeiten sein, weniger ein Raum des Vergleichs von Leistungsträgern.

zu These 4:   Kinder lernen der Noten halber, nicht zum Selbstzweck.

Wirklich? Ich beobachte das bei meinem vierjährigen Sohn ganz anders. Er saugt quasi alles Neue wissbegierig in sich auf. Probiert und testet, fragt und ahmt nach. Ganz von sich aus. Ja, er sucht auch den Vergleich zu anderen. Noten bekommt er für sein Handeln selbstredend nicht. Feedback und Lob dagegen schon. 

Kinder lernen der Noten halber, nicht zum Selbstzweck? Hm, vielleicht werden hier Ursache und Folge bzw. Sympthom vertauscht. Vielleicht lernen notengedrillte SchülerInnen nur noch der Noten halber. Ist es vielleicht das, was Prof. Ramseger meint, wenn er sagt: "Noten sind nicht die Lösung, sondern die Ursache für fehlende Motivation: Je länger die Kinder zur Schule gehen, desto mehr lernen sie, dass es in der Schule primär gar nicht um die Inhalte geht, sondern nur um das Ergebnis." Also Noten.

zu These 5:   Die SchülerInnen sollten mit ihrem tatsächlichen Wert für die Arbeitswelt beizeiten konfrontiert werden.

"Die Firmen hier beobachten seit Jahren ein sinkendes Niveau, das von den Schulen kommt. Sie müssen selbst viel mehr aussortieren. Ist es für das Kind nun besser, wenn dieses Nicht-gut-genug-Erleben erst kommt, wenn die Ausbildung ansteht? Ich denke nicht."

Wow! Glasklarer lässt sich eine ökonomisch orientierte Pädagogik gar nicht in Worte kleiden. 

Ich bin jedoch kein Verfechter einer primären Ausrichtung von Schule nach den Verhältnissen der Arbeitswelt. Nochmals, Schule sollte sich v.a. nach den Bedürfnissen der ihr (zwangsmäßig!) Anvertrauten richten. Sie sollte Raum für Entwicklung und Begegnung von Persönlichkeiten sein. Dass die SchülerInnen Dinge lernen sollen, die sie später in der Arbeitswelt bestehen lassen, keine Frage! Nur ist mir ein/e SchülerIn lieber, die selbstbewusst (d.h. ihrer/seiner Fähigkeiten, Stärken, Potentiale, Wünsche, Träume, Eigenschaften, Lernfelder, Schwächen bewusst) und mit breiter Brust hoffnungsvoll die Schule in Richtung Arbeitswelt verlässt, als ein/e SchülerIn, die/der Rückhalts-los, gebeugt, beschämt, sich (seit Jahren) minderwertig fühlend in die Arbeitswelt hineinsackt. Sollen wir dem Einzelnen ernsthaft so früh wie möglich klarmachen (d.h. auch ihm keine wirkliche Entwicklung zutrauend), wie wenig er kann? Ihn gleichsam an sein prognostiziertes Versagen gewöhnen? Welch pädagogischer Irr(/-sinn?)weg!

Abschließend ein kleiner Perspektivwechsel.

Man stelle sich vor, alle paar Wochen würde uns unser Arbeitgeber öffentlich einsehbar benoten. Oder aber, er würde alle paar Wochen mit uns ins Gespräch kommen, was wir können, leisten, wollen und wo wir uns vielleicht weiterbilden könnten/sollten, um unsere Ziele zu erreichen. Die meisten von uns würden wahrscheinlich eine Behelligung egal ob in die eine oder in die andere Richtung als Zumutung empfinden. Aber sagen wir die Alternativen wären tatsächlich gegeben und realistisch. Wer von uns wäre für Variante Nummer 1?

Noten? Bitte frühestens ab Klasse 9. (Teil I).

Acht Fakten, die man in diversen Medien nachlesen kann, lassen aufhören!

A) Ein Freiburger Student bekommt zwei verschiedenen Noten für exakt die gleiche Hausarbeit. Einmal 5 Punkte - also gerade so bestanden - und einmal 9 Punkte, also "befriedigend" (Spiegel Online 2017).

B) Jungen bekommen in allen Fächern bei gleicher Kompetenz schlechtere Noten als ihre Mitschülerinnen - sagt eine neue Studie des Aktionsrates Bildung und bestätigt damit ein Ergebnis, zu dem auch eine Untersuchung des Bundesbildungsministeriums gekommen ist (Spiegel  Online 2009).

C) Kinder mit Namen Kevin, Justin, Mandy oder Chantal werden von LehrerInnen mit hoher Wahrscheinlichkeit benachteiligt (Tagesspiegel 2009).

D) "Ich benote nach Sympathie", gesteht eine Lehrerin ganz offen und begründet das auf interessante Art und Weise (Spiegel Online 2014).

E) SchülerInnen aus bildungsfernen Familien bekommen bei gleicher Leistung häufig schlechtere Noten als SchülerInnen höherer Schichten (Tagesspiegel 2012).

F) Die Noten eines Kindes hängen häufig davon ab, in welcher Klasse es zufällig gelandet ist (Süddeutsche Zeitung 2012).

G) Unser Bildungssystem erzwingt, dass es SchülerInnen mit schlechten Noten geben MUSS (Süddeutsche Zeitung 2012).

H) Noten sind defizitorientiert (Welt 2017).

Wenn man über diese acht Headlines hinaus die Artikel liest, dann ließe sich zusammenfassend sagen: Noten sind ungerecht und der Entwicklung junger Menschen abträglich.

Doch warum halten wir dann noch immer so starr an Noten fest? 

Zwei Thesen seien hier gewagt:

1. Um SchülerInnen - im Wechselspiel mit den Eltern - zu disziplinieren. 
2. Um dem Grundcharakter unseres Schulsystems Rechnung zu tragen - der Selektion.

Ich will diese zwei Thesen hier nicht untermauern. Stattdessen möchte ich - ihre Stimmigkeit voraussetzend - festhalten, dass beide Gründe auf einen Sachverhalt hinweisen, der uns stark zu denken geben sollte: Noten sind nicht im Sinne der SchülerInnen gemacht.

Ich möchte das etwas am Beispiel der Inklusion vertiefen.

Im Grunde haben wir LehrerInnen drei Möglichkeiten zu zensieren.

a) Nach der Leistungsnorm.

Hochsprung in der Schule. SchülerInnen, egal ob groß oder klein, schwer oder leicht, aus Elternhäusern mit hohem oder niedrigem Bewegungsangebot, müssen in die Höhe springen. Benotet wird nach meist schulübergreifenden, manchmal bundesweit geltenden Leistungsnormen. Einsehbar auf der Tabelle in den Händen des/der jeweiligen SportlehrerIn. Note 4? Mindestens 1,10m. Für wen? Für jeden gleich, also für ALLE. 

b) Nach der Sozialnorm.

24 Schülerprodukte liegen auf dem Tisch. Der Lehrer schaut alle Produkte durch und bildet schließlich drei Stapel: links die am besten gelungenen, rechts die am wenigsten überzeugenden und in der Mitte die Produkte einer gewissen Mittelmäßigkeit. Die Noten für die Produkte werden nach der Sozialnorm gebildet, d.h. nach der jeweiligen Abweichung vom Klassendurchschnitt. 

c) Nach der Individuellen "Norm".

Ein Schüler mit großen Lernschwierigkeiten hat in einer Stunde aus einer Liste mit 10 Vokabeln sich vier merken können. In jedem normalen Test hätte er für dieses Ergebnis die Note 5+ bekommen (40% = 3 Notenpunkte). Dieser Schüler konnte sich bisher aber stets nicht mehr als zwei Vokabeln merken, hat sich in seiner Leistung also geradezu um das Doppelte gesteigert. Der Lehrer gibt dem Schüler deshalb eine gute Note. Er honoriert damit den Fleiß und die - für den Schüler - regelrecht außergewöhnliche Leistung. 

Man stelle sich vor, man hat eine Schülerin mit geistiger Behinderung in der Klasse, hinzu noch einen körperlich behinderten Schüler sowie drei SchülerInnen mit Förderstatus Lernen. Welcher der drei Möglichkeiten zur Leistungsbewertung wird diesen SchülerInnen am ehesten gerecht? Welche Möglichkeit gibt am meisten Motivation? Welche beschämt am wenigsten? Und welche erfasst am besten, was der/die jeweilige Schüler/in tatsächlich geleistet hat? 

Diese SchülerInnen werden im deutschen Bildungssystem zwar nach gesonderten Maßstäben zensiert, sie machen aber am besten deutlich, wie hinderlich, ja fast schon absurd, die ersten beiden Bewertungsmöglichkeiten wären, denn diese SchülerInnen würden - bis auf wenige Ausnahmen - IMMER zu den VerliererInnen gehören. Man denke sich nun die Gruppe der leistungsschwächeren SchülerInnen aufgrund bildungsferner, sozial schwierigster Elternhäusern hinzu. Wird unser tradiertes Bewertungssystem diesen SchülerInnen gerechter? Drängt sich die Frage auf, wer eigentlich die Gewinner dieses Systems sind. Nichtbehinderte Kinder aus dem Bildungsbürgertum! Man fühlt sich an BORDIEU und den Begriff des kulturellen Kapitals erinnert...

Bleibt die Leistungsbewertung nach der Individuellen Norm. Hier drängt sich eine andere Frage auf: Wenn ich mich auf die individuelle Leistungsentwicklung eines Kindes beziehe, warum sollte ich diese Entwicklung ausgerechnet mittels einer Note festhalten wollen? Warum Noten? Die individuelle Leistung steht ja v.a. erst einmal für sich. Kein Zwang zum Vergleich, lediglich im Sinne des eigenen Entwicklungsprozesses. Statt Noten könnte man dann tatsächlich auch Farben verteilen (siehe Blogeintrag "Farbe bekennen"). 

Noten sind ungerecht! Einige Berliner Schulen haben das erkannt und sich vernetzt. Sie gehen einen neuen, einen anderen Weg. Bis zur neunten Klasse verzichten sie auf Noten. Zusammen wollen sie ein einheitliches Konzept der Leistungsbewertung erarbeiten, das auch von anderen Schulen als Alternative zum derzeitigen Noten- und Punktesystem anerkannt wird. Der stellvertretende Vorsitzender des Berliner Verbands der Gesamtschulen (GGG) gibt diesbezüglich ein bemerkenswertes Interview.  

Ein wesentlicher Punkt wird in der Debatte um Noten meines Erachtens jedoch nicht bedacht:

Wenn wir Noten - als Hilfsmittel einer effizienten Selektion ablehnen - warum sollten wir dann an Gymnasien - als Aushängeschild eben jener Leistungsselektion - so unnachgiebig festhalten?

Der Schüler ist von Natur aus gut.

Hobbes - Leviathan

Es gibt zwei philosophische, sich widersprechende Positionen zur moralischen Natur des Menschen.

Die eine spiegelt sich in den Worten von Thomas Hobbes wieder: Homo homini lupus est. Der Mensch ist des Menschen Wolf.

Die andere findet sich bei Jean-Jaques Rousseau: Der Mensch ist von Natur aus gut.

Unabhängig davon, inwiefern sich die Natur des Menschen überhaupt bestimmen lässt und welche moralischen Kriterien der jeweiligen Position zu Grunde liegen, als Arbeitshypothesen bieten beide Positionen allerhand Erkenntnispotential - gerade auch in Bezug auf Schule.

Der Mensch ist des Menschen Wolf. Dieser Position liegt v.a. das Prinzip ANGST zugrunde. Die Zivilisation, die Kultur, die Schule gilt hier als Rettung. Ihrer bedarf es, um den Menschen zu bändigen, zu zügeln, zu begrenzen und zu zähmen. 

Eine Schule, die dieses Bild favorisiert, sieht im Schüler als Menschen eine Bedrohung. Ihn gilt es in die Spur zu bringen, zu disziplinieren, zu erziehen. Eine solche Schule setzt folgerichtig auf Ordnung, Bestrafung, Belohnung und Normierung. Etwas zu leisten, d.h. nach gesellschaftlichen Bewertungsschemata zu funktionieren, ist ihr oberstes Gebot. Das Bildungs-SYSTEM ihre Grundlage.

Ganz anders die zweite Position. 

Der Mensch ist von Natur aus gut. Erst die Gesellschaft macht ihn schlecht. Diese Sichtweise Rousseaus wendet sich dem Menschen mit dem Glauben an ihn, d.h. voll HOFFNUNG zu.

Eine Schule, die dieses Bild favorisiert, sieht im Schüler als Menschen das grundsätzlich Gute. Sie versucht dieses Gute zu bewahren, zu schützen, zur Entfaltung zu bringen. Nicht Strafe und Ordnung stehen im Fokus, sondern Schutz und Fürsorge. Eine solche Schule gibt ihren Schülern primär keine Antworten, sondern stellt ihnen vor allem Fragen - Nach ihren individuellen Bedürfnissen. Nach ihren jeweiligen Interessen und Fähigkeiten. Nach ihren konkreten Ängsten und Hoffnungen. Nach ihren Nöten und Lebensverhältnissen. Eine solche Schule vermisst ihre Schüler nicht nach ihren Leistungen, die die Gesellschaft als solche definiert. Vielmehr schafft sie zahlreiche FREI-Räume zur Entfaltung - unter Umständen auch wilder - Individualität. 

Sie richtet zudem ihren Blick kritisch auf Gesellschaft und damit letztlich kritisch auf sich selbst. Sie begrenzt sich folgerichtig, anstatt maßlos und übergriffig zu sein. Sie achtet Transparenz statt Abschottung, Flexibilität statt Starrheit, Partizipation statt Hierarchie, Inklusion statt Aussonderung. Ihr Fundament ist mehr MILIEU denn System.

Schauen wir kritisch auf die Schulen unseres Landes, was sehen wir? Sehen wir eher Hobbes´sche oder eher Rousseau´sche Schulen? Dominiert das Prinzip Angst oder das Prinzip Hoffnung? Forcieren wir Leistungsnormierung oder ermöglichen wir Individualität? 

Und unabhängig davon was wir sehen, was überhaupt wollen wir? 

Nützliches.

Der Ausgangspunkt:
UN-Behinderten-Konvention

Inklusives Unterrichten:
AEIOU-Aufgaben
Der Bildungsblog
Erklärvideo Inklusion
Gute Schule
Inklusiver Unterricht (WOCKEN)
Institut Beatenberg
Maßgeschneidertes Lernen

Neue Rolle des Lehrers:
HATTIE-Rangliste
Rolle des Lehrers

Raumgestaltung und Inklusion:
Barrierefreiheit
Raum als 3. Pädagoge

Sprache und Inklusion:
Sprachregelungen
Zur Sprache bringen

Umgang mit sog. "Problemschülern":
Projekt "Übergang"
SIBUZ

Inklusive Schulentwicklung:
Index für Inklusion
Quick-Guides für Inklusion

Preisträgerschulen/ innovative Schulen zum Hospitieren:
Blick über den Zaun
Club of Rome Schulen
Jakob-Muth-Preis
Campus Rütli Berlin
Heinrich-von-Stephan-Schule Berlin
Paula-Fürst-Gemeinschaftsschule Berlin
Max-Brauer-Schule Hamburg
Stadtteilschule Winterhude Hamburg

Stiftungen und Finanzierung:
Bertelsmann-Stiftung
Telekom-Stiftung
Robert-Bosch-Stiftung
Ein Quadratkilometer Bildung

Literatur:
Gewaltfreie Kommunikation
Können die wo fertig früher gehen.

Traditionelles Schulsystem = problematisches Schulsystem:
10-G-Pädagogik
Erklärvideo Exklusion
Sir Ken Robinson

Mein Leitspruch für gelingende Inklusionsarbeit

"Man muss ins Gelingen verliebt sein, nicht ins Scheitern." 

(ERNST BLOCH)

Das ist es! Dieses Zitat sollte sich meines Erachtens jede Schule auf ihre Fahnen schreiben. Entgegen aller Totschlagargumente derer, deren Glas stets halbleer ist. Entgegen aller Widerstände, die beispielsweise in Sätzen daherkommen, wie: "Das haben wir schon immer so gemacht.", "Dafür fehlen die Ressourcen.", "Nicht mit diesem Senat.", "Kann nicht klappen.", "Alter Wein in neuen Schläuchen.", "Irgendwann reicht´s auch." 

Ins Gelingen verliebt sein! Das ist schön! Das Glas halbvoll sehen und jeden einzelnen Schluck genießen. In vollen Zügen denken! Mit aller Kraft an den riesigen Tauen des trägen Tankers Schule zerren! Die Chance feiern und das Wünschenswerte zur Maxime erheben! 

Denken. Handeln. Wege gehen. Wollen.

Inklusion. In Deutschland keine Kann-Option. Sie ist Pflicht. LehrerInnen müssen sich ihr stellen, ob sie wollen oder nicht (siehe von Deutschland unterzeichnete UN-Behindertenrechtskonvention).

Mit John F. KENNEDY gesprochen, könnte man aber auch fragen:

"Wann, wenn nicht jetzt? Wo, wenn nicht hier? Wer, wenn nicht wir?"

Bildquelle:    https://s-media-cache-ak0.pinimg.com/236x/ac/28/27/ac282750fedbf5a40272d2e9c986e811.jpg,  
                       06.07.2017, 01:03 Uhr.

Rütli Campus II

Lernen von den Besten

Am 19.05.2017 hospitierte ich erneut in der 10. Klasse von Frau S. und Herrn L., 3./4. Stunde, Deutsch. Auch dieses Mal war die Doppelstunde äußerst smart konzipiert. All die positiven Dinge (schülernahes Thema, hohe Relevanz, fächerübergreifender Ansatz, schnelle Aktivierung, Ermöglichen von Erfolg, Spiel mit der Sprache, Kompetenzorientierung, Effizienz, Vorbildwirken, Selbstreflexion) die ich in meinem letzten Bericht erwähnt habe, trafen wiederholt zu. Es scheint, als seien sie Teil eines sehr gut verstanden Handwerks.

Um mich in dem vorliegenden Bericht nicht zu wiederholen, habe ich beschlossen, mich vom Unterrichtsgeschehen zu lösen und den Fokus noch stärker auf Herrn L. zu legen, der in dem Dreier-Team (Lesepatin, zweite Fachlehrerin Frau S., er) die offensichtlich führende Person ist. Ich möchte einen etwas genaueren Blick auf diejenigen seiner „Techniken“ legen, die den Unterricht meines Erachtens sehr positiv beeinflussen.

Des Weiteren möchte ich mich erneut zur Schulentwicklungsarbeit am Rütli-Campus äußern. Basis hierfür bildet das sich an den Unterricht anschließende Gespräch, in dem sich Herr L. Zeit für unsere Fragen nahm.

Zu 1. „Techniken“ des Herrn L.

„Okay. Und nun mal eine ehrliche Antwort! Was denkt Ihr wirklich.“

Gefragt hatte Herr L. wie die SchülerInnen das Schulfest fanden. Ein Schüler war zu Wort gekommen. Seine Antwort war brav, erinnerte ein wenig an die Floskeln von Fußballprofis, die niemandem wehtun wollen, aber auch keinen berühren. Nach dem Impuls des Lehrers schnellten plötzlich mehrere Arme hoch, offensichtlich hatte er einen Nerv getroffen. Der Subtext seines Impulses war: Ich will wissen, wie es wirklich in Euch aussieht. Das nehme ich ernst, das hat Wert! Schüler ernst nehmen, Meinungen aushalten, die politisch nicht korrekt, manchmal sogar recht grob sind - wie fruchtbar kann das sein! Ich als Gast jedenfalls erhielt wichtige Hinweise darauf, was an dem Fest unrund lief, wo man in Zukunft also mit den SchülerInnen gemeinsam ansetzen könnte.

In eine ähnliche Richtung weist auch folgender Dialogausschnitt, der sich später in der Stunde zutrug.

L.: „Ist das okay für Dich?“

S.: „Alles was sie wollen!“

L.: „Wow, was für eine Antwort!“ 

- seine Stimme zeichnet eine gehobene Augenbraue nach -

„Es lebe die Demokratie!“

Auch hier ein deutliches Signal an die SchülerInnen: Seid kritisch! Seid selbstbestimmt! Redet niemandem nach dem Munde! Bildet Euch Eure eigene Meinung! Werdet mündig! Steht zu Euch! Das hat Wert!

Man fühlt sich an Kant und den Leitspruch der Aufklärung erinnert. Erziehung zur Demokratie (wenn es so etwas gibt), Erziehung mündiger Bürger - hier findet es seinen Platz. Nicht extrahiert im Fach Ethik, sondern eingebunden in die alltägliche Beziehungsarbeit mit den SchülerInnen.

Mündigkeit. Dieses Thema zieht sich durch den Unterricht wie ein roter Faden.

„Was könnte jetzt Eure Aufgabe sein?“

Immer wieder stellt Herr L. den SchülerInnen die Frage, welcher Arbeitsschritt jetzt sinnvoller Weise folgen könnte. Er zwingt sie aus ihrer in Schule so gewohnten Rolle des Unterrichtskonsumenten herauszutreten, mitzudenken und dem eigenen Handeln Sinn zu geben. Er stellt die Sinnfrage bzw. die Sinn stiftende Frage. Das aktiviert die SchülerInnen. Sie nehmen die Herausforderung an. Natürlich ist es so, dass sie z.T. auch gewohnt sind zu antizipieren, welcher Schritt jetzt tradierter Weise sinnvoll wäre. Das Material von Herrn L. liegt ja schon griffbereit zur Hand, die Flexibilität dadurch von Vornherein begrenzt. Ganz so frei sind sie im Folgen ihres eigenen Sinns also nicht. Aber, Herr L. ist hier viel weiter als viele andere LehrerInnen Berlins, deren Unterricht sich zu großen Teilen - methodisch durchaus innovativ - regelrecht über die SchülerInnen ergießen.

Erdogan besuchen.

Dieser Wunsch findet sich neben anderen Wünschen zur Wandertagsgestaltung auf einem großen Plakat im Klassenzimmer. Er hat hier seinen Platz. Ich kenne die Geschichte um diesen Satz herum nicht, aber ich bin mir sicher, dass Herr L. ihn ohne moralischen Zeigefinger schwingend hat notieren lassen. Ganz dem Motto: Eure Meinung ist wichtig! Steht zu dem was ihr fühlt! Habt Mut Euch zu äußern! Macht Euch stark für Eure Wünsche, Eure Gefühle! Das hat Wert! Ihr habt Wert!

Ihr habt Wert! Qua dessen, dass ihr seid! Qua dessen, dass ihr Euer Sosein in die Welt tragt, sie bunt werden lasst! Und nicht, weil ihr genügt, weil ihr gehorcht, weil ihr funktioniert, weil ihr erfüllt, weil ihr leistet. (Wie spürbar die Diskrepanz zwischen geschriebenem Wort und gewöhnlichem Schulalltag!)

Wir sollten mit SchülerInnen wertschätzend umgehen. Okay. Fragen wir aber auch nach ihren Werten? Nach den Dingen, die ihnen wichtig sind? Nach dem Wert unserer Unterrichtsinhalte für sie (nicht für ihren Abschluss oder curriculare Vorgaben)? Wie oft fragen wir uns, ob unsere Be-Wertung auch wert-schätzend ist? Wie oft gehen wir mit uns hart ins Gericht, wenn unser Verhalten ent-wertend war?

Herr L. möchte ein Feedback. Er nimmt fast jeden blitzlichtartig dran. Zeit, ca. 2 Minuten.

Von der aktivierenden Funktion dieser Lehrerhandlung, was könnte sie darüber hinaus bewirken?

Ich glaube, dass sie dazu führt, dass sich die SchülerInnen erneut gesehen fühlen. Oftmals wird ein Feedback erwünscht, nach zwei, drei Meldungen aber ist der/die Lehrer/in zufrieden und es geht weiter im engen Rhythmus der Schule. Aber was ist das für ein Feedback, was sich nach zwei, drei Meldungen erschöpft? Ist das nicht so, als ob wir auf dem Elternabend ein Feedback einholen und sich nur die Elternvertreter zu Wort melden würden? Was ist mit den womöglich Müden, den Frustrierten, den Träumern, den Kreativen, den Desinteressierten, den Überforderten, den Unterforderten, den kulturell Barriere-ten, den Lustlosen, den Schlafmützen, den Nörglern, den …, die alle nicht zu Wort gekommen sind? Lebt ein Feedback von Vielfalt? Lebt Unterricht von Feedback? Lebt Unterricht von einem vielfältige Feedback? Laut HATTIE JA!

Herr L. zählt laut, wie viele sich melden.

Herr L. führt Redelisten: „Erst Manja, dann Ali, dann Max, dann Zeynep!“ (Namen geändert).

Ein großer Nachteil von Frontalphasen im Unterricht ist, dass auf eine Frage stets auch nur ein Person zur gleichen Zeit antworten kann (Das ist bei der Fishbowl-Methode ganz anders). Eine/r von X. Eine/r von bspw. 24. 1/24! 4 Prozent. Wow, wie frustrierend! Als SchülerIn ist die Chance sich äußern zu dürfen, also extrem gering. Macht melden da noch Sinn?

Herr L. federt diesen widrigen Umstand ab. Erst zählt er laut, wie viele sich melden, um derart so viele SchülerInnen wie möglich zu einer mündlichen Äußerung zu bewegen. Dann belohnt er ihr Melden durch eine Sicherstellung des Dran-genommen-werdens. Derart bleiben die Schülerinnen, die sich gemeldet haben auch beim Geschehen, verfolgen das Unterrichtsgespräch. Die Redeliste lässt aus 4 Prozent Wahrscheinlichkeit 100 Prozent Sicherheit werden. Macht melden unter diesen Umständen Sinn? Keine Frage, das tut´s!

„Ihr habt Eure Meinung kund getan. Aber, anhand welcher Beispiele könnt ihr diese Meinung belegen? Nennt Beispiele!“

„Passt deine Antwort zu dem, was SchülerIn X gerade gesagt hat?“

Zwei Impulse. Ein Anliegen. Hin zum nächsthöheren Anforderungsbereich!

Es war schön zu sehen, wie Herr L. immer wieder seine SchülerInnen dazu auffordert, sich nicht in Ein-Wort-Antworten zu erschöpfen. Im Gegenteil, er fordert sie heraus. Vertiefung, Transfer, Verknüpfungen, In-Bezug-Stellen, Begründen, usw.

Ein paar rote Linien auf dem ganz normalen Arbeitsblatt.

Inklusion unter diesen Umständen - niemals! Differenziertes Arbeitsmaterial - wann soll ich das noch schaffen! Herr L. arbeitet unter diesen Umständen. Er macht das inklusiv. Differenziert hat er auch. Mittels ein paar roter Linien. Geschätzter Arbeitsaufwand hierfür ungefähr zehn Minuten. Rote Linien als Orientierungshilfe, als Arbeitserleichterung, als Textreduzierung, als eingebaute Erfolgsaussicht für die SchülerInnen mit Status Lernen (Warum schreibe ich den Status auf. Spielt er eine Rolle?).

Auf den Tischen liegen Briefumschläge A4.

In den Briefumschlägen liegt das Material für die SchülerInnen. Sicherlich dienen Herrn L. die Briefumschläge auch dafür, bei Gruppenarbeit Herr über das vielfältige Material zu sein (Ordnungsfunktion). Weit interessanter finde ich aber den angenommenen psychologischen Wert. Briefumschläge suggerieren eine Adressaten-Gerichtetheit. Ups, ein Briefumschlag. Für mich? ich will es nicht überbewerten, aber auf mich haben derlei Umschläge unterschwellig motivierenden, ansprechenden Charakter.

„Immer begründen. KOMMA WEIL. Immer begründen!“

Wahrscheinlich können die SchülerInnen von Herrn L. diesen Satz schon singen. Schön für sie, denn in den Prüfungen oder bei Bewerbungsschreiben werden Ihnen derlei verinnerlichte Merksätze sicherlich dienlich sein. Gleiches gilt für:

„Warme Dusche, kalte Dusche“.

Diese Sprachbilder stehen für das Feedback geben. Warme Dusche, kalte Dusche meint erst das Positive, dann das zu Verbessernde nennen. Sprachbilder dienen hier also als Trigger, als Codes für Handlungsabfolgen. Das ist lernpsychologisch gesehen bestimmt sehr effizient.

„Yallah. Hm, wie das geschrieben wird? Schau mal nach, ob das im Duden steht.“

Verknüpfung der Lebens- und Sprachwelt mit Lern-/ Kulturtechniken. Auch hier ist der Schüler oder die Schülerin wertgeschätzter Ausgangspunkt seines/ ihres Lernens.

Die für mich interessanteste Technik zum Schluss. Sie scheint mir psychologisch äußerst klug.

Herr L. beendet die Stunde mit einem Lob an die gesamte Klasse, dann wird noch etwas differenzierter gelobt. Den SchülerInnen bekommt das gut, das ist zu spüren. Das Interessante daran, die Stunden ist noch gar nicht zu Ende. Im Anschluss an das Lob stellt Herr L. noch eine inhaltliche Frage. In ihr mündet sein Unterricht. Es fühlt sich an, als ob die gesamten Doppelstunde nur auf diese Frage hin ausgerichtet war. Die Stunde erreicht von der Stundenprogression her ihre höchste Stufe. Die SchülerInnen werden aufgefordert einen Transfer zu bilden. Mit dem Lob im Rücken schnellen mehrere Finger empor. Fantastisch.

So viel zu den Techniken und Kniffen von Herrn L.

Partizipation, Transparenz, Wertschätzung, Feedbackkultur. All das findet sich hier wieder. Wohltemperiert, maßvoll, umsichtig, zielfokussiert. Erneut muss ich an HATTIE denken. Auf den Lehrer kommt es an! Wie Recht er doch hat...

Zu 2. Schulentwicklung am Campus Rütli

Schon in meinem ersten Bericht bin ich auf die Schulentwicklungsarbeit an der Rütli eingegangen. Im an die Doppelstunde Deutsch anschließenden Gespräch mit Herrn L. war sie erneut Thema. Folgende Dinge finde ich erwähnenswert:

1. Pilotprojekte - Herr L. berichtete darüber, dass mehrere KollegInnen seiner Schule sich für die Abschaffung von Noten interessieren. Zwei von ihnen dürfen nun in einem Pilotprojekt ihre Ideen notenfreien Lernens umsetzen. Als Pioniere sammeln sie Erfahrungen und lassen diese über eine Evaluation ins Gesamtkollegium einfließen, das dann zu einem späteren Zeitpunkt darüber diskutiert, ob die ganze Schule sich in diese Richtung aufmachen sollte. Diese Praxis finde ich derart anregend, dass ich am liebsten gleich an diese Schule wechseln möchte.
2. Evaluation - Dieses Verfahren scheint an der Rütli zur Arbeitskultur dazuzugehören. Herr L. erzählte u.a., dass der Fachbereich GW die Arbeit mit den Kompetenzrasterheften - die im Fachbereich als Team erarbeitet wurden - ausgewertet hat. Dabei wurden Fehler, Sackgassen und Erfolgsbarrieren erkannt, die der Fachbereich nun versucht zu beheben. Das nenne ich professionelles Arbeiten.
3. Kompetenzausrichtung - Schon die Kompetenzrasterhefte zeigen den Stellenwert, dem man den im Rahmenlehrplan verankerten Kompetenzstufen beimisst. Das ist keine Selbstverständlichkeit. Es gibt Schulen in denen eine nicht kleine Zahl an LehrerInnen Kompetenzen mit dem Satz abtut: „Alter Wein in neuen Schläuchen!“, um dann so weiter machen zu können wie bisher. An der Rütli nimmt man sich im Fachbereich GW des Themas voll an. Herr L. berichtete, dass man den neuen Fachbrief Nr. 26 „Leistungsbewertung“ als Grundlage genommen hat, um unter der Fragestellung „Was sollen unsere SchülerInnen können müssen?“ Leistungskontrollen zu konzipieren. Von diesen Konzepten ausgehend erschlossen sich die Inhalte. Bewusst wurde hier also mit dem gewöhnlichen Weg gebrochen - erst der Inhalt, dann der Test. Nein, hier hieß es: erst die Kompetenz, dann die Standards, dann die Themen/Inhalte. Das „Pferd wird hier also von hinten aufgezäumt“. Wird es gar besser gezäumt? Es gibt Unterricht, der spannend und gut ist und gleichzeitig hinsichtlich der Kompetenzorientierung mit nur geringer Wirkung. Der Weg der Rütli könnte vielleicht beides vereinen.