Noten? Bitte frühestens ab Klasse 9. (Teil II).

In einem Leserkommentar zu meinem Post "Noten? Bitte frühestens ab Klasse 9. (Teil I)" sowie dem auf Spiegel Online erschienenen Artikel "So könnte guter Unterricht gehen" wird Kritik an meiner Position gegen Noten geübt sowie für das Festhalten an Noten plädiert.

Ich nehme diese Kritik ernst und möchte mich ihr stellen.

Vorweg möchte ich jedoch Prof. Jörg Ramseger von der FU zu Wort kommen lassen. In seinem Interviewbeitrag in der Märkischen Allgemeine führt er von mir z.T. unberücksichtigte, gleichwohl geteilte Argumente für ein so spät wie mögliches Verwenden von Noten an.

Das System der Notenbeurteilung tut/ist seiner wissenschaftlich fundierten Meinung nach Folgendes. Es..:

• ....beschädigt und entmutigt die, die es schwerer haben zu lernen.
• ...ist Defizit-, statt Erfolgsorientiert.
• ...führt zu Unterrichtsstörungen ("Störenfried").
• ...ruiniert das Interesse an Inhalten, indem es das Ergebnis vor den Inhalt stellt.
• ...ist damit die Ursache fehlender Motivation.
• ...personalisiert das eigene Versagen, d.h. führt zu negativen Selbstbildnissen und -zuschreibungen.
• ...suggeriert Präzision und Vergleichbarkeit, die es nicht bietet.
• ...ist ungerecht, da es weder biologische Entwicklungsdifferenzen, noch die unterschiedlichen Lebensverhältnisse oder die Seite des Lehrenden berücksichtigt.

Prof. Ramseger legt diese Punkte in besagtem Interview etwas ausführlicher dar. Es lässt sich HIER nachlesen. 

Nun zum Leserkommentar, der unten oder bei entsprechendem Post komplett einsehbar ist.

Er konfrontiert mit folgenden Thesen.

1. Die Verwendung von Noten weist auf ihren tieferen Zweck hin. 
2. Das Weglassen von Noten führt zwangsläufig zu schlechterem Lernerfolg.
3. Eltern verlangen Noten, um den Lernstand ihres Kindes zu erfahren.
4. Kinder lernen der Noten halber, nicht zum Selbstzweck.
5. Die SchülerInnen sollten mit ihrem tatsächlichen Wert für die Arbeitswelt beizeiten konfrontiert werden.

zu These 1:   Die Verwendung von Noten weist auf ihren tieferen Zweck hin.

"Lieber Herr Krüger,

es liest sich ein bisschen so, als seien Noten als Sanktion gedacht, als haben sie keinen tieferen Zweck. Sie haben aber einen Zweck, sonst würden Sie ja selber nicht in späteren Jahren ("ab Klasse 9") wieder damit arbeiten wollen."

Noten haben einen Zweck. Gar keine Frage. Oder vielmehr sind sie Mittel zum Zweck, dienen also einem Zweck.
In meinem ersten Post zu dem Thema verweise ich diesbezüglich auf Disziplinierung & Selektion. Prof. Ramseger weist in eine ähnliche Richtung, indem er Erzeugung eines Wettbewerbs sowie einer einhergehender Rangskala als Funktion der Noten anspricht.

Dass ich ab Klasse 9 wieder mit Noten arbeiten "möchte", hat jedoch nichts damit zu tun, dass ich an ihren "tieferen" Zweck glaube. 

Tieferer Zweck? Das klingt ein wenig nach guter Zweck. Was könnte das in diesem Sinne sein? Dass Noten eine Belohnung darstellen? Aber für wen und wie oft und v.a. wie oft auch das Gegenteil? Dass sie - mehr oder weniger objektiv (siehe früherer Post) - der Vergleichbarkeit dienen? Aber wozu? Für Wettbewerb, Rangfolge, Disziplinierung, Selektion, Fortschritt? Auf wessen Kosten?

Ich glaube an keinen tieferen, guten Zweck der Noten. 

Dass ich Noten ab Klasse 9 einführen würde, erklärt sich eher aus einer Notwendigkeit heraus. Die SchülerInnen müssen an das, was nach der Schule kommt, anschlussfähig sein. Und in den Übergängen von Schule zu Beruf oder Universitäten sind Noten gefragt. "So setzt zum Beispiel das Auslesesystem bei der Hochschulzulassung auf Noten" (siehe Ramseger). Aber nicht, weil es Noten so toll findet, sondern weil alles andere ökonomisch (und zwar zeitlich wie monetär) nicht vertretbar wäre. 
Im Übrigen greifen Unternehmen, wo sie es sich leisten können, viel lieber auf Assessment-Center (AC) zurück. Noten dienen hier lediglich einer Vorselektion. Weil sie aber so wenig über die Personen und ihre tatsächlichen Fähigkeiten aussagen, folgt eine tiefergehende Erfassung über ACs.

zu These 2:   Das Weglassen von Noten führt zwangsläufig zu schlechterem Lernerfolg.

"In Stuttgarter Gemeinschaftsschulen gibt es für untere Klassen wie von Ihnen gefordert keine Noten mehr, nur noch textliche Bewertungen. Das hat sich stark negativ auf die Lernerfolge der Schüler ausgewirkt, weil sie schlicht nicht wissen, was von ihnen *erwartet* wird. Das kommt dann plötzlich mit den Noten zurück (...)."

Was die Stuttgarter Gemeinschaftsschulen anbetrifft bin ich nicht im Bilde. Ich möchte aber erneut auf Prof. Ramseger verweisen, der die Skandinavischen Schulen anführt. Hier wird bis Klasse 8 auf Noten verzichtet, ohne dass die Lernergebnisse schlechter oder die skandinavischen Menschen später unproduktiver wären. Meiner Meinung kommt es darauf an, dass wir gute Alternativen zu den Noten entwickeln. Sprich, einen Teil unserer pädagogischen Kraft müsste in das entwickeln guter Feedbacksysteme gehen (siehe auch Hättie-Studie sowie Berliner Verbands der Gesamtschulen). 

zu These 3:   Eltern verlangen Noten, um den Lernstand ihres Kindes zu erfahren.

"Die Eltern hier *verlangen* bereits vom Lehrpersonal, die Textbewertungen zurück als Note zu übersetzen, damit sie und ihr Kind einen Lernstand haben."

Zwei Dinge hierzu.

Ersten, 

die textlichen Bewertungen müssen verständlich, motivierend und aussagekräftig sein. Sind sie es nicht - keine Frage - dann taugen sie nicht.

Zweitens, 

und jetzt möchte ich eine nicht ganz unbrisante These wagen, sollten wir uns in unserer pädagogischen Arbeit nicht zu sehr von den Eltern treiben lassen. Natürlich müssen die Eltern verstehen können, was wir LehrerInnen aus welchen Gründen heraus machen, aber sie müssen es nicht unbedingt teilen. 

Eltern kennen die Schule meist aus der Zeit, in der sie selbst SchülerInnen waren. D.h. in der Regel kennen sie eine Schule von vor min. 20 Jahren. Sie sind höchstwahrscheinlich mit den aktuellen pädagogischen Strömungen, geschweige denn den pädagogischen Diskursen nicht vertraut. 

Zudem lassen sich Eltern stark von Ängsten treiben. Wird mein Kind seinen Platz in der von Wettbewerb gekennzeichneten Arbeitswelt finden? Wird es sich behaupten können? Diese Ängste werden nicht selten in Form von (Leistungs-)druck an die Kinder weiter gereicht. Die Realität der Arbeitswelt (Wettbewerb und Selektion) wird sich nicht selten (auch unbewusst) in die Schulrealität gewünscht. Konsequenter Weise werden von diesen Eltern Noten gefordert. 

Die pädagogischen Profis sind aber nicht die Eltern, sondern die LehrerInnen. Wie man dem Elektriker, dem Arzt und dem Mechaniker vertraut, sollte man auch den Lehrkräften vertrauen. Man sollte sie eine Schule entwickeln lassen, die - zwar keine in sich geschlossene Blase - aber doch eine Art Schutzraum für die SchülerInnen darstellt, in dem sie sich noch nicht vollends den Mechanismen unserer Arbeitswelt hinzugeben haben. Die Schule sollte ein Raum für Entwicklung und Begegnung von Persönlichkeiten sein, weniger ein Raum des Vergleichs von Leistungsträgern.

zu These 4:   Kinder lernen der Noten halber, nicht zum Selbstzweck.

Wirklich? Ich beobachte das bei meinem vierjährigen Sohn ganz anders. Er saugt quasi alles Neue wissbegierig in sich auf. Probiert und testet, fragt und ahmt nach. Ganz von sich aus. Ja, er sucht auch den Vergleich zu anderen. Noten bekommt er für sein Handeln selbstredend nicht. Feedback und Lob dagegen schon. 

Kinder lernen der Noten halber, nicht zum Selbstzweck? Hm, vielleicht werden hier Ursache und Folge bzw. Sympthom vertauscht. Vielleicht lernen notengedrillte SchülerInnen nur noch der Noten halber. Ist es vielleicht das, was Prof. Ramseger meint, wenn er sagt: "Noten sind nicht die Lösung, sondern die Ursache für fehlende Motivation: Je länger die Kinder zur Schule gehen, desto mehr lernen sie, dass es in der Schule primär gar nicht um die Inhalte geht, sondern nur um das Ergebnis." Also Noten.

zu These 5:   Die SchülerInnen sollten mit ihrem tatsächlichen Wert für die Arbeitswelt beizeiten konfrontiert werden.

"Die Firmen hier beobachten seit Jahren ein sinkendes Niveau, das von den Schulen kommt. Sie müssen selbst viel mehr aussortieren. Ist es für das Kind nun besser, wenn dieses Nicht-gut-genug-Erleben erst kommt, wenn die Ausbildung ansteht? Ich denke nicht."

Wow! Glasklarer lässt sich eine ökonomisch orientierte Pädagogik gar nicht in Worte kleiden. 

Ich bin jedoch kein Verfechter einer primären Ausrichtung von Schule nach den Verhältnissen der Arbeitswelt. Nochmals, Schule sollte sich v.a. nach den Bedürfnissen der ihr (zwangsmäßig!) Anvertrauten richten. Sie sollte Raum für Entwicklung und Begegnung von Persönlichkeiten sein. Dass die SchülerInnen Dinge lernen sollen, die sie später in der Arbeitswelt bestehen lassen, keine Frage! Nur ist mir ein/e SchülerIn lieber, die selbstbewusst (d.h. ihrer/seiner Fähigkeiten, Stärken, Potentiale, Wünsche, Träume, Eigenschaften, Lernfelder, Schwächen bewusst) und mit breiter Brust hoffnungsvoll die Schule in Richtung Arbeitswelt verlässt, als ein/e SchülerIn, die/der Rückhalts-los, gebeugt, beschämt, sich (seit Jahren) minderwertig fühlend in die Arbeitswelt hineinsackt. Sollen wir dem Einzelnen ernsthaft so früh wie möglich klarmachen (d.h. auch ihm keine wirkliche Entwicklung zutrauend), wie wenig er kann? Ihn gleichsam an sein prognostiziertes Versagen gewöhnen? Welch pädagogischer Irr(/-sinn?)weg!

Abschließend ein kleiner Perspektivwechsel.

Man stelle sich vor, alle paar Wochen würde uns unser Arbeitgeber öffentlich einsehbar benoten. Oder aber, er würde alle paar Wochen mit uns ins Gespräch kommen, was wir können, leisten, wollen und wo wir uns vielleicht weiterbilden könnten/sollten, um unsere Ziele zu erreichen. Die meisten von uns würden wahrscheinlich eine Behelligung egal ob in die eine oder in die andere Richtung als Zumutung empfinden. Aber sagen wir die Alternativen wären tatsächlich gegeben und realistisch. Wer von uns wäre für Variante Nummer 1?

Auf den Lehrer kommt es an!

Man könnte gegen Wocken die Studie von John Hattie ins Feld führen, auch wenn mir bewusst ist, dass:

• sich die Befunde nicht 1:1 auf die deutsche Schulwirklichkeit übertragen lassen, da sich Hatties Datengrundlage v.a. auf das angelsächsische Bildungssysteme bezieht. 

• Kreativität oder Demokratiefähigkeit, der Sinn für Ästhetik und für das Soziale in Hatties Listen als Lernziele nicht auftauchen, da ihn nur messbare kognitive Fachleistungen interessierten.

Ich beziehe mich nachfolgend auf den Artikel aus der Zeit.

Am Ende seiner Studie stellt Hattie eine Art Bestenliste der wirkungsvollsten pädagogischen Programme zusammen. Ganz unten in der Tabelle: Äußere Strukturen von Schule und Unterricht. Die größten Unterschiede im Lernzuwachs bestehen nicht zwischen Schulen, sondern zwischen einzelnen Klassen, und das bedeutet: zwischen einzelnen Lehrern. Das ist Hatties zentrale Botschaft! Was SchülerInnen lernen, bestimmt der einzelne Pädagoge. Alle anderen Einflussfaktoren – die materiellen Rahmenbedingungen, die Schulform oder spezielle Lehrmethoden – sind dagegen zweitrangig. Auf den guten Lehrer kommt es also an.

Für Hattie darf ein guter Lehrer kein bloßer Lernbegleiter sein, kein Architekt von Lernumgebungen. Will er etwas erreichen, muss ein Lehrer sich vielmehr als Regisseur verstehen, als »activator«, der seine Klasse im Griff und jeden Einzelnen stets im Blick hat. Auch dass die Individualisierung des Unterrichts per se eine hohe Lernwirksamkeit besitzt, kann man nach Hatties Befunden nicht sagen. Vielmehr sind folgende Lehrereigenschaften sehr erfolgsversprechend:

• stringenten Klassenführung
• Transparenz und Klarheit (SchülerInnen also verständlich machen könne, was man als Lehrer von ihnen will)
• Perspektivwechsel und permanente Selbstreflexion (»Ein guter Lehrer sieht den eigenen Unterricht mit den Augen seiner SchülerInnen«/ Wenn meine Klasse nicht vorankommt, sollte die Frage lauten, was mache ich falsch, was kann ich ändern?).
• Feedbackkultur pflegen (Kein anderes Instrument kann in Hatties Ranking eine größere Effektstärke aufweisen als die systematische Selbsteinschätzung von SchülerInnen. Hattie predigt eine Kultur des »Feedbacks«, kein Begriff fällt häufiger in seinem Buch.)
• Fehler schätzen (Fehler als die eigentlichen Treiber allen Lernens/ »the essence of learning« begreifen).
• Breites Repertoire an Unterrichtsstilen (besonders wirksam ist die »direkte Instruktion«, also der häufig als Lehrermonolog missverstandene Frontalunterricht. Auch der offene Unterricht kann durchaus ertragreich sein – wenn die SchülerInnen dem eigenständigen Lernen gewachsen sind und die LehrerInnen es gründlich vorbereiten und über seinen Verlauf penibel wachen. Dass beides jedoch anscheinend selten zutrifft, darauf verweisen Hatties Forschungsergebnisse. Jedoch, ein guter Lehrer verfügt für Hattie eh über ein breites Repertoire von Unterrichtsstilen, die er je nach Klasse ausprobiert, »evidenzbasiert« prüft und – wenn nötig – auch wieder verwirft. »There are no magic bullets«, sagt Hattie, es gibt keine pädagogischen Patentrezepte.)
• Emotionale Seite des Lernens berücksichtigend (Ohne Respekt und Wertschätzung, Fürsorge und Vertrauen könne Unterricht nicht gelingen.)

Gute Pädagogen sind also wichtig. Die logische Schlussfolgerung: es gibt auch schlechte Vertreter des Metiers. Letztlich müssten wir laut Hattie also weniger unser Bildungssystem grundlegend umdenken, als vielmehr den Lehrer ins Zentrum allen Redens über Schule stellen. Denn, auf den Lehrer kommt es an! Die ZEIT fragt diesbezüglich: „Das klingt banal, (…). Doch warum glaubt die Politik noch immer, Lernergebnisse mit Strukturreformen verbessern zu können? Wieso blüht gerade in der deutschen Schuldebatte ein Methodenglauben?“ Man ist geneigt, nach der Begegnung mit Hans Wocken, sich letztere Frage selbst einmal zu stellen?

Indirekter Unterricht

Aus dem Vortrag von Prof. Dr. Hans Wocken 

Am 14.10.2016 hielt Prof. Dr. Hans Wocken - jener Hans Wocken, der dem deutschen Bildungssystem mangelnde Inklusion bescheinigt - einen Vortrag über "Inklusiven Unterricht" an der FU Berlin. Ich persönlich habe diesen Vortrag als sehr bereichernd erlebt. Eloquent vorgetragen, mit ruhiger, schöner Stimme. Medien- und Anekdotengestützt. Dazu ein bunter Strauß an Maßnahmen, wie man ganz konkret inklusiven, d.h. für Wocken indirekten Unterricht gestalten kann. Das hat mir gefallen. Ebenso fand ich es ein sehr schönes Gefühl, nach Jahren des Schulalltages, mal wieder in einem Vorlesungsaal diese studentische Atmosphäre zu schnuppern.

Das Bild jedoch, das mir nach zwei Wochen Ferien noch immer im Kopf herumgeisterte, ist alles andere als positiv besetzt. Es handelt sich um dieses schreckliche Ampel-Ritual, was Wocken in seinem Vortrag positiv hervorhob: Vor den jeweiligen Tischen eines Lehrerzimmers standen Ampeln. Rot bedeutete, dass man den Lehrer gerade nicht ansprechen könne, Gelb war so eine Art Standby-Modus und bei Grün war der Lehrer dann so weit. Vor den Tischen geisterten Schüler herum. Schrecklich! Und kalt! Mechanisch irgendwie! Zu Tode strukturorganisiert, könnte man sagen. Es hatte etwas vom Nummernziehen auf dem Arbeitsamt. Fast schon kafkaesk. Man hätte den Schülern ja auch einfach beibringen können, höflich nachzufragen, kurz zu warten, Termine abzusprechen – sprich angemessen kommunizieren zu lernen. Stattdessen… Gar nicht auszudenken, die Ampeln kämen abhanden, bräuchte man dann einen Lehreransprech-Verkehrspolizisten?

Mechanisch. Kalt. Hm…Um ehrlich zu sein, dieser indirekte, delegierte Unterricht erweckt bei mir stets zweierlei – Interesse und Abneigung, letztlich also tiefgehende Ambivalenz. Es hat was mit diesem mechanisierten Unterrichtsgebaren zu tun, in dem der Lehrer hauptsächlich in die Rolle des Mentors und Begleiters zurücktritt. Manchmal fast ganz von der Bildfläche zu verschwinden scheint.

Ich selbst habe einen kleinen Sohn. Oftmals ertappe ich mich dabei, wie ich ihn anrege, indem ich die Dinge zu mehr mache als sie sind - sie förmlich aufblase, groß mache, ihnen Leben und vielleicht Faszination einhauche. Und noch viel öfter ist es umgekehrt der Fall. Die Vorstellung wir würden uns gegenseitig Lern- oder Spielarrangements hinlegen… Ich weiß nicht. Eher scheinen wir den Dingen gemeinsam Bedeutung zu geben. Durch Interaktion, Emotionen, Phantasie, Humor, gestreute Zweifel, usw. Vielleicht könnte er dies auch mit einem Gleichaltrigen, aber wäre das nicht eher wie Schwimmen im eigenen Saft? Ist meine Rolle als Lehrer, der ein anderes Überblicks- und Allgemeinwissen hat, nicht zu großem Teil auch die Emotionalisierung und damit einhergehend Eröffnung fremder Welten, d.h. dem Schüler fremde Welten?

Wocken meinte im an die Vorlesung anschließenden Workshop ja selbst, dass für ihn der indirekte Unterricht nicht alleinig stehen dürfe, sondern dass er stets durch direkten und kooperativen Unterricht flankiert werden müsse. Für mich klang dieser Nachschub von einem offensichtlichen Verfechter des delegierten Unterrichts nicht glaubhaft. Eher halbherzig.

Dabei verraten seine Methodikvokabeln schon so viel: Lernkontrakte! Die Sprache von Justiz und Wirtschaft. Oder Kompetenz-Raster, also eine Art (Raster-)Fahndung nach Kompetenzen! Ein Vermessen des lernenden Individuums. Welches Kind will das, will das von sich aus?

Es bleibt dabei. Ich bin ambivalent. Positiv in Erinnerung - und deshalb läuft dieser Artikel auch unter dem Label: Lösungen - ist mir die Friedensbrücke geblieben oder der Raum als 3. Pädagoge, oder die Think-Pair-Share-Methode, oder die Improtechnik des „Gebärdendolmetschers“, die mir wiederholt zeigt, wie fruchtbar Theatertechniken sein können. Letztere belegen meines Erachtens, dass Kultur in Schule gar nicht hoch genug gewertet werden kann, weil sie das leistet, was nicht zu kurz kommen sollte: Emotionalisierung und Identifizierung.

Index für Inklusion (Schulentwicklung)

Mit der Unterzeichnung der UN-Behindertenrechtskonventionen durch die Bundesregierung Deutschland im Jahr 2009 ist Inklusion für deutsche Schulen verpflichtend geworden. Die Frage der Inklusion ist also keine Frage des Wollens weniger (sich hierfür zuständig fühlender PädagogInnen),  sondern eine Frage des Sollens aller PädagogInnen. Sie ist bindende Pflicht, nicht vernachlässigbares Recht. Insofern sind die Schulen ausnahmslos angehalten sich auf den Weg der Inklusion zu begeben.

Ein diesbezüglich wirksames Instrument für Schulentwicklung ist der Index für Inklusion. Im Vorwort heißt es:

"Dieser (...) Index für Inklusion stellt (...) einen Fundus dar, aus dem Schulen schöpfen können, (...), wenn sie vor der (...) Aufgabe der Selbstevaluation stehen. So muss nicht jede Schule das Rad der Schulentwicklung wieder völlig neu erfinden. Der Index macht Vorschläge, er ist kein Test für Schulen, die als Ergebnis bescheinigt bekommen, wie sehr - oder auch wie wenig - sie inklusiv sind. Er ist also kein Pflichtkurs, (...), sondern der Index bietet eine Systematik, die dabei hilft, nächste - und zwar angemessen große oder kleine, verkraftbare, realistische - Schritte in der Entwicklung zu gehen, zum Beispiel im nächsten Schuljahr."

Der Index ist also von Schulen als Instrument nutz- und modifizierbar. Für eine Standortbestimmung. Für die Entwicklung eines Schulprofils/-programms. Und für theoretische Überlegungen wie Inklusion praktisch gelingen kann. 

Er ist in fünf Kapitel unterteilt:

1. Theorie
2. konkrete Prozess-Vorschläge
3. Materialien für die Analyse
4. Fragebögen
5. weiterführende Literatur und Glossar

V.a. die Fragebögen bieten Anlass für eine fruchtbare Diskussion. Sie sollten nicht nach dem Prinzip JA/NEIN abgehakt werden, sondern als Möglichkeit verstanden werden, sich an der jeweiligen Schule bereits genutzter Inklusionsperlen bewusst zu werden sowie sich auf neue, weiterführende Ziele zu verständigen.

Neben dem sehr umfangreichen Index für Inklusion als Instrument der Schulentwicklung gibt es vom Lisum zwei sehr empfehlenswerte Quick-Guides für Inklusion, die eher als Handreichungen für den einzelnen Lehrer/-in gedacht sind und als solche Anregungen geben, wie die eigenen SchülerInnen konkret im Sinne der Inklusion betreut werden könnten.

Personalisiertes Lernen

Diese Woche wurde uns auf methodisch interessante Weise ein Buch nahegelegt, welches sehr verheißungsvoll zu sein scheint, wenn es um die Frage des personalisierten Lernens geht. 

Erste Einblicke in das Buch erhält man, wenn man auf das nachfolgende Bild klickt.

HEP-Verlag

In der Buchbeschreibung heißt es: 

"Dieses Buch ist deshalb ein Buch zum Nachdenken: Denn wer als Lehrerin oder Lehrer über seine Arbeit nachdenkt, muss über Aufgaben nachdenken. Wer über Aufgaben nachdenkt, muss über Lernen nachdenken. Und wer über Lernen nachdenkt, muss über Schule nachdenken. Es ist aber auch ein Buch zum Handeln: Denn erstens kommt es anders und zweitens wenn man (nach)denkt. Auf der Ebene des alltagspraktischen Handelns wird die Frage aufgenommen, was Lernaufgaben zu »guten« Aufgaben macht. Damit verbunden ist eine komplett andere und in vielen Teilen auch neue Sicht auf »Aufgaben« als Werkzeuge zur Aktivierung von Lernprozessen. Wirkungsstarke Lernaufgaben werden in prototypischen Formaten und Beispielen vorgestellt. Doch jedes Lernverhalten ist abhängig vom Kontext, in dem es stattfindet. Deshalb gilt auch für Lernaufgaben: Wie man sie einbettet, so liegen sie einem."

Die Macher des Buches sind übrigens eng verknüpft mit dem Beatenberg-Institut in der Schweiz. Ein Blick auf die entsprechende Homepage verspricht weitere Denkimpulse: www.institut-beatenberg.ch.

Zeit für einen Perspektivwechsel!

Liebes Lerntagebuch,

die heutige Aufgabe fand ich unverhofft großartig! Ich habe das Gefühl, dass ich durch sie mein erstes Inklusions-Instrument an die Hand bekommen habe, also ein Instrument, dass es mir ermöglicht, Inklusion erfolgreich an meiner Schule durchführen zu können. Das Instrument erscheint mir so einfach wie effizient. Es hat so gar nichts mit großer Zauberei zu tun, was ich sehr ermutigend finde. Eigentlich ist es sogar absolut naheliegend, drängt sich förmlich auf. Dass ich es als Pädagoge bisher so selten (bewusst) eingesetzt habe, beschämt mich fast ein bisschen. Das Instrument war in ihrer Aufgabe impliziert und heißt: Perspektivwechsel.

Kippbild von Octavio Ocampo

Wie wunderbar erhellend es sich anfühlte, sich mit Muße, Zeit und in vollem Bewusstsein, die Welt durch die Augen einer Augenmerk-Schülerin vorzustellen (so lautete im Groben die Aufgabe). Dabei ein Gefühl dafür zu bekommen, was diese Schülerin sucht und braucht und – auch im Umkehrschluss – was sie verlöre, wenn sich die Situation anders gestalten täte. 

Die Konfliktsituation meines Augenmerkkindes hat etwas mit seiner Behinderung zu tun. Monica (Name geändert) ist gehbehindert und wir hatten zusammen Sportunterricht. Bei einem von mir initiierten Fangespiel spielte sie mit anfänglich großer Bereitschaft mit, wirkte aber zunehmend verlorener, wurde sie von Ihren MitschülerInnen doch absolut nicht ernsthaft berücksichtigt. Ein einziges Mal wurde sie angeschlagen. Es fühlte sich irgendwie mitleidig motiviert an. Genauso mitleidig motiviert erbarmte sich ein Mitschüler und ließ sich von Monica als Fängerin abschlagen. Ich brach das Spiel ab und führte eine Regeländerung ein: Am Hallenende wurde eine Ecke per Bank abgetrennt und von dort aus sollte Monica die anderen SchülerInnen abwerfen dürfen. Den geworfenen Ball sollte sie immer wieder zurückgebracht bekommen und zwar von einer Schülerin, die bis dahin ebenfalls völlig unbeteiligt im Spielfeld verweilte, Hannah (Name geändert), eine Schülerin mit geistiger Behinderung. 

Es funktionierte wunderbar! Und es fühlte sich so toll an Monica und Hannah zu beobachten. Beide waren aktiv, mittendrin und insbesondere Monica entwickelte riesigen Ehrgeiz. Jedes Mal, wenn sie jemanden abwarf – was ihr schwer fiel – freute sie sich ungemein. Und die anderen SchülerInnen, für sie war Monica eine richtig ernst zu nehmende Gefahr geworden. Das Spiel hatte sich in seiner Attraktivität sogar gesteigert. Plötzlich musste man sich vor den Fängern in Acht nehmen und vor Monica. 

Natürlich sehe ich jetzt – mit etwas Abstand – weitere Verbesserungsmöglichkeiten. Man könnte Regeländerung zusammen mit den SchülerInnen entwickeln und auch Hannah hätte Bälle werfen können. Dennoch, wenn ich die Perspektive von Monica einnehme, kommen mir lauter Worte in den Sinn, die einfach wunderbar sind. Ich glaube Monica hat sich anerkannt, gesehen, respektiert, integriert, unterstützt, angenommen, bestätigt, bestärkt, normal, stark, im Einklang mit dem Stundengeschehen, motiviert und glücklich gefühlt. 

Letzte Sportstunde habe ich leider nicht reagiert und Monica ihrerseits reagierte unglaublich traurig und wütend. Fühlte sie sich nicht anerkannt, nicht gesehen, nicht respektiert, nicht integriert, nicht unterstützt, nicht angenommen, nicht bestätigt, nicht bestärkt, unnormal, schwach, als Fremdkörper im Stundengeschehen? Sehr wahrscheinlich JA. Für mich ein riesen Impuls, diese Schülerin in meiner Unterrichtsplanung weiterhin im Augenmerk zu behalten. Danke, Perspektivwechsel!