Erklärvideo Exklusion

Das nachfolgende Video ist vielleicht ein bisschen weit gefasst, pendelt vielleicht nicht nah genug um den Bereich der Bildung, dem sich dieser Blog vordergründig widmen möchte. Dennoch, man schaue es sich bloß einmal mit den Gedanken bei all den Kevins, Jasons, Cindys oder Alis, Mohameds und Fatmas an. Exklusion. Vielleicht auch ein Problem in Schule? 

Erklärvideo Inklusion

In diesem Video wird u.a. noch einmal der Unterschied zwischen Integration und Inklusion verdeutlicht.

Verhaltensauffällige Schüler - und nun?

Jede Schule kennt sie. Die SchülerInnen, die einen ratlos machen, für die die Schule schlichtweg nicht gemacht zu sein scheint. Die sich entziehen wo sie nur können, die nach völlig eigenen Regeln durch das Schulgebäude wabern, diffus, manchmal gewalttätig und laut. Die oftmals in ihrem Kiez schon eine Nummer sind, polizeilich erfasst. Diese SchülerInnen hinterlassen meist bei allen Beteiligten ein großes Aufatmen, wenn sie vollends schuldistanziert geworden sind bzw. dauerhaft suspendiert wurden. 

Doch wem ist damit wirklich geholfen? Die Schule muss sich eingestehen, kein Konzept, keine Mittel gefunden zu haben, um diese SchülerInnen sinnvoll einzubinden, zu in-kludieren. Und die SchülerInnen selbst, welchem Werdegang steuern sie außerhalb der Schule zu?

Projekt Übergang: Die fünf Lernzugänge 

Frau Prof. Dr. Ulrike Becker hat diesbezüglich ein Konzept entwickelt, welches sie wissenschaftlich begleitet und unserer Weiterbildungsgruppe vorstellte. Ihre Einführungsworte fand ich bemerkenswert. Sie lauteten ungefähr wie folgt: 

Inklusion, als Anerkennung und Akzeptanz aller SchülerInnen, muss sich auch bzw. gerade in Konfliktsituationen zeigen. 

Der Begriff zeigt damit starke Parallelen zum Begriff der Toleranz. Und mit der ist es ja bekanntlich auch immer dann weit her, wenn die Meinungsverschiedenheiten am größten sind.

Das Konzept von Frau Prof. Dr. Ulrike Becker firmiert unter dem Namen "Projekt Übergang". 

Da es sich im Wesentlichen hier nachlesen lässt, möchte ich nachfolgend nur ergänzende Punkte zum Vortrag dokumentieren.

A) Zum "Projekt Übergang"

• das Konzept ist nur bis zur 8. Klasse sinnvoll, da danach der Einfluss der Eltern und der Jugendhilfe auf Jugendliche schwindet; ab 9. Klasse eher Duales Lernen förderlich, um SchülerInnen einzubinden
• Lehrer, die die "Übergangsklassen" betreuen sollten dafür mit 14-16 Ermäßigungsstunden eingeplant werden (zusammen mit Schulleitung und -aufsicht zu klären)
• die temporären Lerngruppen sollten nach Möglichkeit 3./4. Stunde liegen (LehrerInnen in 1./2. Stunde dann nachsichtiger, da bald Entlastung)
• in den Übergangsklassen darf jedes Kind 1xWoche einen Gastschüler mitbringen (soziale Integration; belebende Impulse; versus Stigmatisierung)
• Arbeit am eigenen Thema (in den "Übergangsklassen") sollte nach Möglichkeit später im Klassenverband präsentiert werden (Wertschätzung); Werkbänke für eigene Arbeiten vorteilhaft; keine Ausflüge etc., da Übergangsklassen keine Highlight-Feierstunden sein sollen
• Schülerbüros dürfen von SchülerIn selbst gestaltet werden, zudem dient es als Rückzugs- und Konzentrationsort; deshalb sollte auch SchülerIn bestimmen dürfen, wer wann eintreten darf
• Lehrerberatung 1xWoche, Austausch aller Pädagogen mit LehrerInnen der "Übergangsklasse"
• regelmäßige Elternberatung ist wirksamstes aller Instrumente (notfalls Hausbesuche; Schweigepflicht verdeutlichen wo nötig)
• regelmäßiger, kooperativer Austausch zwischen Jugendamt und Schule soll Wirbelsturmeffekt nach Zieberth verhindern (Spannungen zwischen den Unterstützern wendet den Blick vom Kind ab, dass im Auge des Orkans steht) 
• Ganztagsbetreuung erstrebenswert inklusive Essensversorgung, da derart schulinduzierte Spannungen zu Hause minimiert werden
• vorhergehende Einrichtungen mit einbeziehen und in Schulhilfekonferenz vorher alle auf "Projekt Übergang" einschwören

B) (Be)Deutung der störenden Verhaltensweisen

• Verhaltensstörungen dienen der Reduktion von Ängsten, stehen im Dienste der Abwehr und sind Antworten auf soziale Lebenslage des Schülers/ der Schülerin. 
• Ängste lassen sich bei allen Beteiligten (Eltern, Kind, PädagogInnen) reduzieren durch feste Strukturen und haltgebende Beziehungen (siehe Projekt Übergang)
• Was LehrerInnen seitens der beschriebenen SchülerInnen als Provokationen erleben, sind also Verhaltensweisen, die diese SchülerInnen von zu Hause in die Schule tragen. Warum? Weil diese Verhaltensweisen zu Hause erfolgversprechend sind. 
• Oftmals erreichen die SchülerInnen mit ihrem Verhalten, dass die LehrerInnen ähnlich wie die Eltern zu Hause schwingen. Die LehrerInnen werden aggressiv. Häusliche Konflikte werden in die Schule projiziert.

In Bezug auf die letzten beiden Punkten verwies Frau Prof. Dr. Ulrike Becker auf einen Herrn Ziebarth. Ich selbst habe ihn bereits aus einer schulinternen Fortbildung kennengelernt und kann ihn nur weiterempfehlen. Steckenpferd von Herrn Ziebarth ist es, diese Projektionsprozesse durch Systemaufstellungen aufzuzeigen, erfahr- und verstehbar zu machen, um von hier aus Lösungsansätze entwickeln zu können. 

C) Weitere Hilfsstellen und Handreichungen

• Jugendamt (v.a. bei emSoz-Status)
• Polizei (bietet für kiezorientierte Mehrfachtäter wirksame Förderprogramme an)
• SIBUZ (bieten Supervisionen und Fallberatung an)
• GEW-Handreichung
• Beschluss der Kultusministerkonferenz vom 10.03.2000, v.a. unter Punkt 5.2

Abschließend der Hinweis, dass man es vielleicht auch versuchen könnte, sich direkt an Prof. Dr. Ulrike Becker bzw. ihre Schule zu wenden.
Zudem noch zwei Links zu weiteren themennahen Artikeln von Prof. Dr. Ulrike Becker:

• Demokratie in der Schule wagen
• Die inklusive Schule braucht SonderpädagogInnen

Lernnetzwerke statt traditioneller Lehrerfortbildung

Wer ist eigentlich der Leiter unserer Weiterbildung und wofür steht er?

Diese Frage habe ich mir heute gestellt und ein wenig gegoogelt. Gelandet bin ich bei einem Artikel aus dem Tagesspiegel, in dem mir Herr Prof. Dr. Ramseger einen interessanten Impuls liefert über Lehrerbildung neu nachzudenken.

In dem Artikel heißt es u.a.:

"Was würde eine Zwangsberieselung schon helfen? Wir wissen seit langem, dass die traditionellen Formen der Lehrerfortbildung relativ wirkungslos sind. Die Teilnehmer erinnern sich bald kaum noch an das, was sie an einem einzelnen Wochenendseminar mal gehört haben, und landen schnell wieder im Alltagstrott. Erfolgversprechender sind Programme, die die Lehrer selbst für ihre Zwecke mitentwickeln, wie die Robert-Bosch-, die Telekom- und andere Stiftungen sie fördern. Die Lehrerinnen und Lehrer arbeiten dort in Gruppen über einen längeren Zeitraum an ihrem Projekt zusammen und bilden Lernnetzwerke mit ihren Nachbarschulen. So werden Schulen zu lernenden Systemen. Anstatt Zwangsfortbildungen zu organisieren, sollte man den Schulen lieber einen eigenen Fortbildungsetat geben, um etwas in Bewegung zu setzen, – und die Pflicht, ihn für Veränderungen an der Schule auszugeben."

Anbei die angesprochenen sowie weitere Stiftungen zum Anklicken.

Robert-Bosch-Stiftung

Telekom-Stiftung

Bertelsmann-Stiftung

Vergangenheit und Zukunft?

Vergangenheit.

Zukunft?


Eine mögliche Vision.

Gegen die 10-G-Pädagogik!

Personalisiertes Lernen

Diese Woche wurde uns auf methodisch interessante Weise ein Buch nahegelegt, welches sehr verheißungsvoll zu sein scheint, wenn es um die Frage des personalisierten Lernens geht. 

Erste Einblicke in das Buch erhält man, wenn man auf das nachfolgende Bild klickt.

HEP-Verlag

In der Buchbeschreibung heißt es: 

"Dieses Buch ist deshalb ein Buch zum Nachdenken: Denn wer als Lehrerin oder Lehrer über seine Arbeit nachdenkt, muss über Aufgaben nachdenken. Wer über Aufgaben nachdenkt, muss über Lernen nachdenken. Und wer über Lernen nachdenkt, muss über Schule nachdenken. Es ist aber auch ein Buch zum Handeln: Denn erstens kommt es anders und zweitens wenn man (nach)denkt. Auf der Ebene des alltagspraktischen Handelns wird die Frage aufgenommen, was Lernaufgaben zu »guten« Aufgaben macht. Damit verbunden ist eine komplett andere und in vielen Teilen auch neue Sicht auf »Aufgaben« als Werkzeuge zur Aktivierung von Lernprozessen. Wirkungsstarke Lernaufgaben werden in prototypischen Formaten und Beispielen vorgestellt. Doch jedes Lernverhalten ist abhängig vom Kontext, in dem es stattfindet. Deshalb gilt auch für Lernaufgaben: Wie man sie einbettet, so liegen sie einem."

Die Macher des Buches sind übrigens eng verknüpft mit dem Beatenberg-Institut in der Schweiz. Ein Blick auf die entsprechende Homepage verspricht weitere Denkimpulse: www.institut-beatenberg.ch.

Mehr Diagnostik, nein danke!

Augenmerkkind. Das war ein Schwerpunkt der vorletzten Sitzung. 

Einen weiteren bildete die Besprechung des Artikels "Die verführerische Faszination der Inklusionsquote. Ein Aufschrei gegen die Etikettierungsschwemme und den Seperationsstillstand" von Hans Wocken. 

Hierbei schlich sich folgender Gedanke bei mir ein: Was, wenn nicht nur wir Lehrer Augenmerkkinder haben, sondern auch die Gesellschaft Augenmerkkinder hat? Mit Wocken gesprochen könnte man sagen, dass die „Risikokinder“ in den Fokus der Gesellschaft gerückt sind. Was bedeutet das konkret?

Wocken stellt in seiner Untersuchung fest, dass – trotz steigender Inklusionsquote – keine echte Inklusion stattfindet.
Zwar steigt die Anzahl der SchülerInnen mit Förderbedarf an den Regelschulen (steigende Inklusionsquote), demgegenüber ist die Zahl der SchülerInnen an den Sonderschule aber weitestgehend konstant geblieben (gleichbleibende Seperationsquote). Das bedeutet, dass der relative Anteil der SchülerInnen mit Förderbedarf an der Gesamtheit aller SchülerInnen gestiegen ist. Rückschluss: RisikoschülerInnen werden mit Etikettierungen überschwemmt. Inklusion, verstanden als Würdigung des Indivuduums/ des Individuellens ist es demnach nicht – eher das Gegenteil.

In meiner letzten Hausaufgabe habe ich der Pädagogik, die sich die Inklusion auf die Fahnen schreibt, folgende selbstvergewissernde Frage in den Mund gelegt: „Das eine Pädagogik, die auf Inklusion – also der individuellen Differenz als Chance – setzt, sich vielleicht auch die Frage stellen sollte, in welche Richtung sie tendiert: Ein Mehr an Diagnostik oder ein Mehr an Individualität?“ Es scheint, als liefe es auf ein Mehr an Diagnostik hinaus. Der diagnostische Blick aber ist kalt, zielt auf Verallgemeinerung, auf Ausrichtung an der Norm, auf ein Handhabbarwerden des Diagnostizierten hin. Es fiel diesbezüglich der Begriff der positiven Diskriminierung. Diese ist und bleibt was sie ist: Diskriminierung. Als solche ist sie in Bezug auf das diskriminierte Individuum beschneidend, einengend, verkürzend, gewalt-ig. 

Hans Wocken verweist auf die absurde Vorstellung, dass durch Inklusion die Normalitätstoleranz verengt werden könnte. Meines Erachtens würde dies nichts anderes widerspiegeln  als die gesteigerte Angst unserer Gesellschaft vor dem Individuellen, vor der Andersartigkeit. 

Flüchtlingskrise, Terrorangst, Islamophobie, Etikettierungsschwemme von Risikoschülern – vielleicht bilden sie ein und dieselbe Linie? Vielleicht ist es kein Zufall, dass unsere Gesellschaft Schüler des Risikos genau jetzt in Augenmerk nimmt.

Zeit für einen Perspektivwechsel!

Liebes Lerntagebuch,

die heutige Aufgabe fand ich unverhofft großartig! Ich habe das Gefühl, dass ich durch sie mein erstes Inklusions-Instrument an die Hand bekommen habe, also ein Instrument, dass es mir ermöglicht, Inklusion erfolgreich an meiner Schule durchführen zu können. Das Instrument erscheint mir so einfach wie effizient. Es hat so gar nichts mit großer Zauberei zu tun, was ich sehr ermutigend finde. Eigentlich ist es sogar absolut naheliegend, drängt sich förmlich auf. Dass ich es als Pädagoge bisher so selten (bewusst) eingesetzt habe, beschämt mich fast ein bisschen. Das Instrument war in ihrer Aufgabe impliziert und heißt: Perspektivwechsel.

Kippbild von Octavio Ocampo

Wie wunderbar erhellend es sich anfühlte, sich mit Muße, Zeit und in vollem Bewusstsein, die Welt durch die Augen einer Augenmerk-Schülerin vorzustellen (so lautete im Groben die Aufgabe). Dabei ein Gefühl dafür zu bekommen, was diese Schülerin sucht und braucht und – auch im Umkehrschluss – was sie verlöre, wenn sich die Situation anders gestalten täte. 

Die Konfliktsituation meines Augenmerkkindes hat etwas mit seiner Behinderung zu tun. Monica (Name geändert) ist gehbehindert und wir hatten zusammen Sportunterricht. Bei einem von mir initiierten Fangespiel spielte sie mit anfänglich großer Bereitschaft mit, wirkte aber zunehmend verlorener, wurde sie von Ihren MitschülerInnen doch absolut nicht ernsthaft berücksichtigt. Ein einziges Mal wurde sie angeschlagen. Es fühlte sich irgendwie mitleidig motiviert an. Genauso mitleidig motiviert erbarmte sich ein Mitschüler und ließ sich von Monica als Fängerin abschlagen. Ich brach das Spiel ab und führte eine Regeländerung ein: Am Hallenende wurde eine Ecke per Bank abgetrennt und von dort aus sollte Monica die anderen SchülerInnen abwerfen dürfen. Den geworfenen Ball sollte sie immer wieder zurückgebracht bekommen und zwar von einer Schülerin, die bis dahin ebenfalls völlig unbeteiligt im Spielfeld verweilte, Hannah (Name geändert), eine Schülerin mit geistiger Behinderung. 

Es funktionierte wunderbar! Und es fühlte sich so toll an Monica und Hannah zu beobachten. Beide waren aktiv, mittendrin und insbesondere Monica entwickelte riesigen Ehrgeiz. Jedes Mal, wenn sie jemanden abwarf – was ihr schwer fiel – freute sie sich ungemein. Und die anderen SchülerInnen, für sie war Monica eine richtig ernst zu nehmende Gefahr geworden. Das Spiel hatte sich in seiner Attraktivität sogar gesteigert. Plötzlich musste man sich vor den Fängern in Acht nehmen und vor Monica. 

Natürlich sehe ich jetzt – mit etwas Abstand – weitere Verbesserungsmöglichkeiten. Man könnte Regeländerung zusammen mit den SchülerInnen entwickeln und auch Hannah hätte Bälle werfen können. Dennoch, wenn ich die Perspektive von Monica einnehme, kommen mir lauter Worte in den Sinn, die einfach wunderbar sind. Ich glaube Monica hat sich anerkannt, gesehen, respektiert, integriert, unterstützt, angenommen, bestätigt, bestärkt, normal, stark, im Einklang mit dem Stundengeschehen, motiviert und glücklich gefühlt. 

Letzte Sportstunde habe ich leider nicht reagiert und Monica ihrerseits reagierte unglaublich traurig und wütend. Fühlte sie sich nicht anerkannt, nicht gesehen, nicht respektiert, nicht integriert, nicht unterstützt, nicht angenommen, nicht bestätigt, nicht bestärkt, unnormal, schwach, als Fremdkörper im Stundengeschehen? Sehr wahrscheinlich JA. Für mich ein riesen Impuls, diese Schülerin in meiner Unterrichtsplanung weiterhin im Augenmerk zu behalten. Danke, Perspektivwechsel!

Und die Flüchtlingskinder?

Irakische Flüchtlingskinder - UNICEF

Ein Kollege aus meiner Schule ist maßgeblich in den Willkommensklassen unserer Schule eingesetzt. Das sind die Klassen mit den Flüchtlingskindern. Er suchte das Gespräch und erzählte mir von all den Schwierigkeiten, die ihn belasten.

Willkommensklassen setzen LehrerInnen vor große Herausforderungen - sprachlich (viele der Jugendlichen sprechen kaum Deutsch, manche zusätzlich kein Englisch), auf der Beziehungsebene (es herrscht zum Teil hohe Fluktuation in den Willkommensklassen), sozial (manche Flüchtlingskinder sind ohne ihre Eltern in Berlin angekommen), psychologisch (Stichwort: traumatisierte Kinder).

Erschreckend aber war, dass der Kollege sich als ohnmächtiger Einzelkämpfer erkennen musste. Noch erschreckender, dass ich mich für die Flüchtlingskinder an unserer Schule überhaupt nicht als mit zuständig verstand. Ich bin Klassenlehrer einer (Regel-)Klasse. Damit hatte sich es für mich! 

Ich glaube wie ich fühlen viele an unserer Schule. Ich nehme das an, weil die Flüchtlingskinder auf sonderbare Art und Weise an unserer Schule ex-kludiert wirken. Keine Einbindung in die AG´s. Ungenügende Berücksichtigung auf Sportfesten und -turnieren. "Inselunterricht" mit den ihnen zugeteilten LehrerInnen. Kaum bis keine Vertretung durch alle anderen LehrerInnen. 

Warum ist das so? 

Vielleicht, weil Schule manchmal auch eine Überlastungs- und Überforderungsmaschine für alle Beteiligten ist. Vielleicht aber auch, weil wir es bisher als Kollegium versäumt haben, uns darauf zu verständigt wie wir diese Kinder in-kludieren sollten. Denn, ob wir sie inkludieren wollen, diese Frage dürfte sich eigentlich nicht stellen.