Noten? Bitte frühestens ab 9. Klasse (Teil IV) - Empfehlungen.

Es spricht nicht viel für Noten - siehe Beiträge in diesem Blog.

Noch weniger sogar, nachdem man den Podcast "Schule kann mehr"/ Folge 5 "Schlechte Noten für Schulnoten?" gehört oder das Buch "Eine Schule ohne Noten" durchgelesen hat.

Zum Buch

"Die Gründe für die Notengebung sind fadenscheinig und überholt, trotzdem wird daran festgehalten.Längst gibt es sinnvolle Alternativen. Dieses Buch zeigt Wege für einen Unterricht ohne Noten auf" - so der Text auf dem Buchcover.

Zu den Autoren, wie sie im Buch vorgestellt werden:

BJÖRN NÖLTE

Björn Nölte ist für die Schulaufsicht der Evangelischen Schulstiftung Berlin-Brandenburg verantwortlich. Früher unterrichtet er Deutsch, Geschichte und Politik. Er war Fach- und Hauptseminarleiter am Studienseminar Potsdam und ist Mitglied im Institut für zeitgemäße Prüfungskultur. 

PHILIPPE WAMPFLER

Philippe Wampfler ist Deutschlehrer an der Kantonschule Enge und Dozent für Deutschdidaktik an der Universität Zürich. Er ist Autor verschiedener Bücher und Artikel zu Fragestellungen rund um Digitalität und Bildung und ein Mitglied des Institut für zeitgemäße Prüfungskultur.

Zum Podcast 

Beworben wird er von den beiden Machern selbst mit folgenden Worten:

U N S E R E  I D E E

Unser Leben ändert sich rasant. Die digitale Welt stellt uns alle ständig vor neue Herausforderungen. Das Problem: die Schule verharrt in vielen Bereichen noch in traditionellen Strukturen. Ausgerechnet die Schule, die unsere Kinder auf dieses Leben vorbereiten soll. SCHULE KANN MEHR - darüber diskutieren ein Schulpraktiker und ein Journalist alle zwei Wochen in diesem Podcast. Was gehört in der modernen Gesellschaft zur Allgemeinbildung? Wie lernen unsere Kinder am besten? Welche Rolle spielen Lehrkräfte oder digitale Medien beim Lernen? Brauchen wir überhaupt Schulnoten? Oder Schulfächer? Wozu ist Schule eigentlich da?  

Wir - Helmut Hochschild und Leon Stebe - stellen Fragen und diskutieren Lösungsansätze und vor allem wollen wir zur Diskussion anregen. Deshalb sind Feedback, Input und Meinungen jederzeit erwünscht. Gerne kommen wir auch an die Schulen - und sind mit unserem Podcast bei Konferenzen auf der Bühne.

Zu den Podcastern:

H E L M U T  H O C H S C H I L D

Schulprofi und Pädagoge. Seit 1980 im Berliner Schuldienst, Vorher Studium an der Pädagogischen Hochschule Berlin für Lehramt mit den Fächern Mathematik, Sport und Arbeitslehre. Blick auf Schule aus den Perspektiven des Schülers, des Vaters zweier Kinder, der 25-jähigen Tätigkeit als Hauptschullehrer, 14-jährigen Leitung der Paul-Löbe-Schule und als Interimsschulleiter der Rütli-Schule in Berlin. In den elf Jahren als Seminardirektor besuchte ich unzählige Male Unterricht an vielen Schulen aller Schultypen.

 

L E O N  S T E B E

Journalist und Medienberater. Moderator des Podcasts "NEULAND" in Zusammenarbeit mit dem Hasso-Plattner-Institut in Potsdam. ARD-Korrespondent in Brüssel 2011- 2014, ARD-Korrespondent in Washington 2005 - 2006, Vertretungsweise auch im ARD-Hauptstadtstudio und im ARD-Studio Wien. Dazwischen, davor und danach Redakteur und Moderator im Inforadio (rbb). Ausgebildet an der electronic media school (ems) in Babelsberg, Studium der Politikwissenschaft. Lieblingsfächer in der Schule: Politik, Deutsch und Erdkunde.

 

 

Meine Familie wird zerbombt!

Am Montag war ich in dem Stück "Common Ground" im GORKI-Theater (Rezension Tagesspiegel/ TAZ). Es ging um den Balkan-Krieg in den 90iger Jahren, dem brutalen Auseinanderbrechen Jugoslawiens. Das in meinen Augen Interessante an diesem Stück, fünf der sieben Schauspieler*innen sind gebürtige Jugoslawiens*innen. Sie ergründen ihre gemeinsame Basis, teilen ihre Erinnerungen, Ängste, ihr Verlorensein und ihr Ringen um Identität sich und dem Publikum mit. 

Für mich die Szene des Abends, weil sie bei mir am aller tiefsten ging, war der Auftritt von Alexandar Radenkovic´. In einem Monolog richtet er sich ans Publikum. Die Situation, er lebt als Kind/Jugendlicher in Deutschland, während die NATO seine Heimat bombardiert. Seine Familie ist noch dort. Mit folgenden Worten versucht er seine damalige Situation zu fassen:

Ich gehe jeden Abend in Clubs. - Meine Familie wird zerbombt. (...)

Ich bin ein Fashionvictim. - Meine Familie wird zerbombt. 

Abibuch 1999 - Mr. Oberflächlich. - Meine Familie wird zerbombt. 

Die Telefonverbindung ist abgebrochen. Das Leben langweilt mich. - Meine Familie wird zerbombt. 

Ich weiß nicht, was ich studieren soll. - Meine Familie wird zerbombt. 

Ich schmeiße mein Geld zum Fenster raus. - Meine Familie wird zerbombt. 

Ich mache mir Sorgen um meine Haare. - Meine Familie wird zerbombt.

*(Der vollständigen Monolog findet sich am Ende des Beitrages. Vielen Dank ans Gorki.)

Dieser Monolog geht gefühlt mehrere Minuten und zeigt, dass - obwohl Alexandar in Sicherheit ist - ein Leben in Normalität nicht möglich ist. 

Die Angst um die eigene Familie erdrückt schlichtweg den Alltag. 

Die Angst um die eigene Familie macht in ihrer Dominanz Alles zu Einem.

Die Angst um die eigene Familie biete in Nichts einen Halt.

Sie macht aus lebhaftem Bunt pures, allmächtiges Grau.

Es ist das Boden-lose, das Halt-lose, das Rast-lose, das Rat-lose, was hier einen jungen Menschen existentiell bedroht. Alexandar Radenkovic´spielt es eindringlich, im Nachgang mit all der Wut, die ertragene Ohnmacht noch Jahre später ihren Opfern lässt.

Ich erinnere mich, dass ich während dieser Szene an drei meiner Schüler*innen dachte. Sie sind  sog. "Willkommensschüler*innen", Geflüchtete. Das Mädchen unter ihnen entwickelt sich herausragend, ist kaum zwei Jahre in Deutschland, spricht jedoch in einer Qualität, die den meisten meiner Schüler*innen mit Migrationshintergrund voraus ist. Sie ist interessiert, lebhaft, nachdenklich. 

Die beiden Jungs sind jeder auf seine ganz spezielle Art in sich gekehrt, defensiv, irgendwie phlegmatisch, scheinbar ziellos. Sie machen sprachlich kaum Fortschritte, sehen schulisch kein Land. Ich höre mich ihnen gegenüber Sätze sagen, wie: "Komm schon, fang endlich an." oder: "..., was ist los? Alle anderen lesen schon." oder auch: "..., Du musst auch wollen, wenn Du noch nicht einmal anfängst zu lesen, dann kann ich Dir auch nicht behilflich sein." Ich halte mich für keinen unmenschlichen, keinen unempathischen Lehrer, aber kann es sein, dass diese Sätze vor dem Lebenskontext dieser Schüler absolut keinen Sinn machen? Kann es sein, dass sie die Haltlosigkeit beider Jungs gar verstärken? Kann ich derart für diese beiden Jungs ein guter Lehrer sein? 

Nach dem Stück "Common Ground" habe ich mir vorgenommen, meinen Schüler*innen wieder vermehrt andere Fragen zu stellen, wenn ich sehe, dass sie unmotiviert, leer und kaputt vor einem Arbeitsauftrag sitzen. Ich möchte sie fragen, wie es ihnen geht? Was ihnen fehlt, um aktiv zu sein? Worum sich ihre Gedanken drehen? Ob sie etwas belastet? Ich möchte wieder verstärkt das in den Vordergrund stellen, worüber ich hier in diesem Blog auch schon des öfteren Geschrieben habe: die Bedürfnisse meiner Schüler*innen. In welchem Bedürfnissetting ist jede/r angehalten, schulische Aufgaben zu bewältigen? Das zu eruieren muss ein Hauptbestandteil meiner Arbeit sein. Danach muss sich mein Angebot an Unterstützung richten. Aber woher die Zeit nehmen? Von wo immer auch möglich. 
Kann ich noch etwas für diese Schüler*innen tun? Ich denke ja. Wenn Kummer zu Isolation und Ziellosigkeit führt, dann gilt es hier - aufgrund eigener Begrenztheit - die Symptome anzugehen. Diese Schüler*innen müssen aus der Isolation raus und Zielen entgegensehen können. Konkret könnte man in der Klasse mit ihnen und den anderen Schüler*innen nach geeigneten Lernpaten(schaften)/ Tandempartner*innen suchen. Man sollte, denke ich, jegliche Interessensbekundungen, Hobbys, Neigungen, Wortbeiträge sensibel registrieren und sich überlegen, wie man das, was sich da zeigt, sinnvoll verstärken, bekräftigen, wiederholen, modifizieren und kanalisieren könnte. Interesse an Musik? Warum kein Instrument beibringen (AG, Musikunterricht)? Und es spräche auch nichts dagegen, einem Willkommensschüler, der davon träumt NBA-Star zu werden, eine Basektballzeitschrift mitzubringen, ihm bei der Suche nach einem Verein zu helfen oder Basketball im Unterricht zu thematisieren. Weiterhin wäre es meines Erachtens hilfreich, schulisch gängige Perspektiven zu relativieren. Erneut müssten wir Lehrer*innen für unsere Schüler*innen Zeit neu denken (siehe "Zeit muss sein"). Konkret hieße das, für jemanden, der erst seit zwei, drei Jahren Deutsch lernt und sich damit schwer tut, die Zeitspanne bis zu einem gewissen Schulabschluss zu verlängern. Natürlich können wir das nur, indem wir über die 10. Klasse hinausdenken und die Vorzüge unseres Bildungssystems nutzen. MSA/ eBBr? Warum nicht am OSZ machen und derart Zeit gewinnen? BBR? Warum nicht über IBA am OSZ anpeilen und damit Zeit gewinnen?
Wenn WIR nach Syrien, in den Libanon oder nach Afghanistan gehen müssten. Wenn WIR dort nach zwei bis drei Jahren Arabisch bzw. Persisch einen Abschluss machen müssten. Wie sähe der realistischer Weise aus? Was würden WIR uns womöglich wünschen? Zeit? Empathie? Unterstützung? Wie viel davon bekommen unsere Willkommensschüler*innen? Das sollten wir uns täglich fragen.

PS: Nach dem Theaterbesuch poppte ein zweiter Gedanke in Form einer Frage auf. Woraus würden Schüler*innen womöglich mehr lernen? Aus dem Theaterbesuch zum Stück "Common Ground" oder aus fünf Arbeitsblättern zum Thema Jugoslawienkrieg? Ich habe nach dem Stück kurz in mein Herz geschaut und für mich eine klare Antwort gefunden...


*

ALEKS 

"Hatten Sie jemals das Bedürfnis, dass man Ihnen so richtig brutal ins Gesicht schlägt. Ich meine, dass man Ihnen so richtig brutal gegen den Schädel tritt. Den Geschmack des Blutes in Ihrem Mund schmecken, zu spüren wie Ihre Augen anschwellen. 

Hatten Sie jemals schon richtige Angst? Ich meine richtige Angst. Ich meine nicht so eine „oh Gott ich hab mein iPhone fallen gelassen ich hoffe es geht noch“ – Angst. Ich meine so ne Angst, wenn du dir in die Hosen scheißt, weil du Angst hast, dass du wirklich stirbst. Ich hab das.

Wollt Ihr nicht der gezähmten Perserkatze zu der wir hier alle geworden sind die Fresse einschlagen?

Ein Mann, der super funktioniert, supergeil, immer diplomatisch ist, nie gemein, immer verständnisvoll, der seiner Frau zuhört und mit ihr einkaufen geht, der abwäscht und selbstreflektiert ist und sich nicht schämt zu weinen, der eine Therapie macht, wenn's nötig ist, der sich einen Bart wachsen lässt, damit er das siebenjährige Kind dahinter verstecken kann, das er in Wirklichkeit ist. Das ich bin. Das Kind, dem immer gesagt wurde, dass es nicht zu laut sein soll, dass es keine Aufmerksamkeit auf sich ziehen soll, dass es sich anpassen soll. Das Kind, das sich so sehr für seinen Vater aus dem Balkan geschämt hat, weil seine Balkan-Manieren zu ruppig waren, weil sich seine Stimme immer zu laut angehört hat. Das Kind, das so getan hat, als ob der Mann, der neben ihm ging und diesen starken Akzent hatte, ein Fremder ist.

Ich war nicht da in den 90ern. Ich war in Sicherheit. Ich war in Deutschland. Ich bin zur Schule gegangen. Ich bin in Urlaub gefahren. Nach Serbien. Ich saß an der Donau und habe Cola getrunken. 38,4 Kilometer weiter sind Menschen gestorben. Meine Eltern wollten mich vor dem ganzen Horror beschützen. Sie wollten, dass ich ein normales Leben habe. Obwohl nichts mehr normal war. 

Ich sehe mich 1999. Ich bin in Berlin. Bin 19 Jahre alt. Mein Vater, meine Tanten und Cousins, meine Oma und mein Opa sind unten. Sie werden von der Nato gebombt. Sie leben in ihrem Keller. Sie haben Angst. Ich bin gerade 19 geworden. 

Ich arbeite als Stuart bei der Lufthansa. Ich fliege durch die ganze Welt. Meine Familie wird zerbombt. 

Ich bin in Südafrika und gehe auf Safari. Meine Familie wird zerbombt. 

Ich gehe jeden Abend in Clubs. Meine Familie wird zerbombt. 

Ich bin besoffen. So bewusstlos besoffen, dass ich in Athen von einem Fels 5 Meter tief ins Meer stürze. Ich bin nicht verletzt. Die Stewardessen kümmern sich um mich. Meine Familie wird zerbombt. 

Ich bin ein Fashionvictim. Meine Familie wird zerbombt. 

Abibuch 1999 - Mr. Oberflächlich. Meine Familie wird zerbombt. 

Die Telefonverbindung ist abgebrochen. Das Leben langweilt mich. Meine Familie wird zerbombt. 

Ich weiß nicht, was ich studieren soll. Meine Familie wird zerbombt. 

Ich schmeiße mein Geld zum Fenster raus. Meine Familie wird zerbombt. 

Ich mache mir Sorgen um meine Haare. Meine Familie wird zerbombt."

38 Argumente für Inklusion

Es gibt Seiten im Internet, die sind wahre Schätze. Ein solcher Schatz findet sich unter  Inklusionsfakten.de wieder. Lisa Reimann heißt die Autorin. Auf ihrer Homepage setzt sie sich sukzessive mit 38 Vorurteilen gegen Inklusion auseinander, indem sie ihnen 38 wissenschaftlich untermauerten Statements  gegenüberstellt. Das Ergebnis ist ermutigend und sicherlich für so manche Diskussion im Kollegium recht dienlich.

Bildquelle: www.inklusionsfakten.de 

Parantatatam - es muss sich was ändern!

In den letzten Jahren als Lehrer gab es für mich zwei Begegnungen mit Schülern, die mich meine eigene Tätigkeit tiefgehend hinterfragen ließen. Beide Male hatte ich hernach das Gefühl, dass mein Unterricht, ja womöglich Schule an sich, grundsätzlich an der Lebenswelt unserer Schüler*innen vorbeigeht. 

Das erste prägende Erlebnis hatte ich während meines Referendariat.

Ich war mit einem Basketballkurs in der Sporthalle und versuchte den Schüler*innen den Standwurf nahezubringen. Anschließend sollten die Schüler*innen verschiedene Übungen selbstständig ausprobieren. Ein Schüler nutzte diese Phase jedoch immer wieder, um kleine Breakdance-Moves zu vollführen. Er machte dies mit beeindruckender Leichtigkeit. Seine Körperbeherrschung faszinierte mich. Ich ging zu dem Schüler und fragte ihn, ob er in seiner Freizeit Breakdance übe. Er bejahte dies und hieß mich willkommen, ihn doch bei einem der nächsten Wettkämpfe zu besuchen. Ich sagte zu.

Ein paar Wochen später fand ich mich vor einer großen Bühne in einem ziemlich dunklen Club ein. Der Raum war voll, alles junge Leute, viele im Alter des Schülers. Dann begann die Battle. Mit einer Selbstsicherheit, einer Athletik und Dynamik feierten beide Teams wahre Meisterwerke der Choreografie ab, so dass ich nicht umhin kam, mit offenem Mund das Treiben zu bestaunen. Tanzende Körper in Raum und Zeit. Das Menschen so etwas können können! Ich war perplex und noch in der Halle beschlich mich ein fades Gefühl. Ich erinnere mich noch ganz genau an die damit einhergehenden Gedanken. Ich begann mich zu fragen, welchen Wert mein Unterricht wohl für diesen Schüler haben mochte. Für sein Leben, seine Persönlichkeit, sein Jetzt. Ihm den Standwurf in Basketball beibringen zu wollen, erschien mir seinem körperlichen Können fast unwürdig, der Ansatz meines Unterrichts auf einmal, nun ja, popelig. 

Ein zweites Erlebnis hatte ich gut 10 Jahre später. 

Ein ehemaliger Schüler besuchte uns in der Schule. Ich selbst hatte ihn je fünf Stunden die Woche unterrichtet. Der Schüler war mir und einigen meiner Kolleg*innen als ziemlich theatralisch im Gedächtnis geblieben. Womöglich liebte er den großen Auftritt, vielleicht das Drama oder war schlichtweg in diese Rolle gerutscht, um so seinen Schulalltag zu bewältigen. In jedem Fall stand er nun vor mir, dem Schulkontext entwachsen. Ich fragte ihn, was er nun mache. Er erzählte mir, dass er Tontechnik studiere. Aha! Ja, er hatte auch schon während der Schulzeit viel Klavierunterricht und verfüge zudem über ein absolutes Gehör. Egal ob letzteres stimmen mag oder nicht, wie kann es sein, dass ein Schüler intensivst Klavier spielt, die Musik liebt und wir - als Lehrer*innen - davon so gut bis nichts mitbekommen? Wie kann es sein, dass Schule die Schüler*innen in ihren Fähigkeiten so schlecht abholt? Wo waren die Verknüpfungen seines Talents mit den Inhalten des Unterrichts? Vielleicht im Fach Musik. Aber wieviel und warum nur da? Und warum hatte ich davon keine Ahnung? Wäre sein Talent in projekthaftem, ganzheitlichem Unterricht mehr zur Geltung gekommen?

Käptn Peng - Bildquelle: hier.

Diese beiden Beispiele führen mich zu einem Künstler, den ich sehr verehre. Es handelt sich um Robert Gwisdek alias Käptn Peng. Als ich seine Wortakrobatik und seinen philosophischen Tiefsinn zum ersten Mal in dem Song "Sockosophie" hörte, ging es mir ähnlich wie bei der Breakdance-Battle: Wie kann ein Menschen das können? 

Ich begann mich mit Gwisdek und seinem Alta Ego Käptn Peng zu beschäftigen. Ich hörte die (Lieder)texte rauf und runter. Dann las ich in den Weiten des Internets, dass Gwisdek die Schule abgebrochen hatte, um Schauspieler zu werden. Ich weiß noch, dass ich dachte: Wie konsequent! Sicherlich hatte auch die Schule ihren Anteil daran, dass Gwisdek kann was er macht. Aber wie groß mochte dieser Anteil sein? Es schien mir in seinem Fall unbedingt so sein zu müssen, dass seine  spätere Schulzeit für Gwisdek nichts als Fesseln, Schranken, Begrenzungen und Einschränkungen gewesen sein musste. Wie wäre es anders denkbar? Ein Mensch wie er - so voller Energie, Kreativität, Explosivität, Eigensinn, Andersartigkeit, Neugierde, Experimentierfreudigkeit, Sprachgewalt, Witz, Expressivität, Sensibilität, Scharfsinn, (Selbst)Reflexion und (Selbst)Entgrenzung - wie wäre es denkbar, dass er sein Talent in den Strukturen, Rhythmen, Normen, Begrenzungen, Vorgaben, Hierarchien, Gewalten, Bewertungen und der abrechnenden Logik von  Schule entfalten könne? Wäre das irgendwie denkbar? Zeigt sich hier nicht vielmehr ein grundlegender Widerspruch zwischen Individualität und Institution?
Es ließe sich an dieser Stelle vortrefflich darüber streiten, was Schule leisten sollte. Doch egal Anhänger welchen Ergebnisses dieser Diskussion man auch immer ist, müssten nicht wir alle dafür plädieren, dass Schule (noch) mehr zu dem wird, wie ein (großer?) Teil ihrer Schüler*innen ist - energetisch, kreativ, a-rhytmisch, besonders, bunt, offen, zerstreut, fragend, pulsierend, humorvoll, schmuckvoll, sensibel, emphatisch, bejahend, diskursiv, herausfordernd, gar wabernd?

In seinem Roman "Der unsichtbare Apfel" (S. 19f.) ist Gwisdeks Hauptfigur, Igor, über folgende schulische Tatsache sehr ungehalten:

"Je länger er in die Schule ging, desto wütender wurde er auf die Zeitverschwendung, die sie darstellte. Auswendiglernen abstrakter Inhalte, Befolgen seltsamer Verhaltensregeln, nie enden wollendes Wiederholen unwesentlicher Themen. Nicht nur, dass die Schule nichts trainierte, was er brauchte, auch war sie verkrümmend und sparte das Wesentliche auf. Einmal bat er um eine Unterredung mit dem Direktor seiner Grundschule. Igor betrat sein Büro und schlug ihm vor, dass es ein Fach geben sollte, welches mit verbundenen Augen abgehalten würde. Er sagte, dass er nun schon zwei Jahre zum Unterricht komme, aber nichts finden könne, was den Tastsinn oder das Gehör trainiere. Auch sein Geruchssinn werde nicht geübt, geschweige denn die Fähigkeit, mit Tieren zu sprechen."    

Fantastisch! Diesen Auszug würde ich am liebsten jeder Fachkonferenz vorlegen, damit die betreffenden Lehrer*innen ihr Fach, nein, damit sie Schule lustvoll neu zu denken wagen. Verdammt nochmal, lasst uns Platz für´s Haptische und Sinnliche schaffen!

In dem Song "Neue Freunde" ist Gwisdeks Kritik an Schule gar grundsätzlicher. Ab 00:42 heißt es hier wie folgt:
"Und beschwere mich bei Dingen, die mich schwerer machen
Als guter Schüler muss ich über meine Lehrer lachen
Wissen esssen und beflissen jeden Fehler machen
Ihr macht Stress ohne Grund (yeah!)
Stress könnt' jeder machen
(...)
Denn ihr müsst eine Lüge leben
Sie füttern, pflegen und ihr eine schöne Bühne geben
Zugegeben ich will euch die Beine von den Stühlen sägen
Mit euch auf'n Boden liegen und über Gefühle reden (yeah!)
Endlich haben wir zusammen gefunden
Liegen bleiben, ich hab eure Schnürsenkel zusammengebunden!".

  Spannend. In dieser Textpassage ist viel Kritik verpackt. Für mich steht der neuralgische Punkt am Ende. Wir Lehrer*innen müssen eine "Lüge leben, sie füttern, pflegen und ihr eine Bühne geben". Wow! Das geht tief. Alles andere ließe sich wegbügeln oder gar ändern. Aber hier wird ein Zwang zur Lüge benannt, die gepflegt und präsentiert werden will. Nahezu eine Art Ur-Zwang des (heutigen) Lehrerseins, sein unumstößliches a priori.

  Natürlich ist diese Textstelle stark interpretierbar. Was könnte sie bedeuten? Ich sehe vor allem folgende Lüge: Wir Lehrer*innen halten ein Schulsytem aufrecht, dass wir im Grunde genommen verachten (müssten). Denn Schule steht in Vielem im Widerspruch zu dem, was pädagogisch, lernpsychologisch und sozial wünschenswert ist. Unter hohem (zeit)ökonomischen Druck lassen wir (wider besseren Wissens) zu, dass sich Schule falsch strukturiert.

Zeit für ein Fazit. Was zeigen uns die drei genannten Beispiele?

1. Schule muss der LEBENSWELT der Schüler*innen mehr Rechnung tragen (Breakdance - Beispiel I). 

Diese Erkenntnis wird jedem Referendar und jeder Referendarin gleich zu Beginn der Ausbildung ans Herz gelegt und dennoch zeigt die Realität wie wenig das stattfindet. Es reicht einfach nicht, die curricularen Vorgaben für den Unterricht mit einer Frage aus vermeintlicher Schülersicht zu verknüpfen. Schule muss schaffen die Lebenswelten der Schüler*innen auszugsweise einzufangen. Möglich wäre das über entsprechende AGs, über das gemeinschaftliche Teilnehmen an den Freizeitaktivitäten der Schüler*innen, über kreative und offene Aufgaben, über Projektunterricht, über Morgenkreise, Rederunden, Diskussionsforen, Schülerzeitung, gemeinsame Unterrichtsgestaltung und -planung, u.v.m.

2. Schule muss den TALENTEN der Schüler*innen mehr Rechnung tragen (Beispiel II, verkanntes Talent).

Zu aller erst muss sie hierzu all ihre Sinne schärfen, um die Talente ihrer Schüler*innen zu erkennen und zu erfassen. Sie muss derart Stärken-orientiert sein und eine geeignete Sensorik entwickeln. Sie sollte zunehmend mehr Fragen stellen als Antworten geben und ihre Fähigkeit Zuzuhören schulen. Sie sollte die ihr Anvertrauten mehr als Menschen und weniger als Lernkörper sehen. Dazu gehört auch, ihnen mehr echte Verantwortung zu übergeben. Sie sollte zudem Gefühlen etwas mehr und dem Wissen etwas weniger Platz einräumen (und zwar im Unterricht) als bisher. Und Schule sollte die Individualität ihrer Schüler*innen so betrachten, wie es der Begriff an sich verlangt - als Unteilbares. Die ständige Relativierung durch das in Relation-Setzen zu den anderen, sollte auf ein Minimum begrenzt werden.

3. Wir Lehrer*innen müssen eine andere Form der Schule wollen sollen (Beispiel III - Käptn Peng).

Ein "Weiter wie bisher" erscheint angesichts der Ergebnisse von Schule im Vergleich zum denkbar Möglichen als nicht geboten. Vielmehr müsste sich Schule auf den Weg machen, sich stückweise zu Ent-Institutionalisieren, um Individualität Freiraum zu gewähren. Wir selbst müssten wagen, Schule mutiger, teils radikal neu zu denken - d.h. auch unseren Unterricht und die in ihm gefundene, unsere Rolle.
Wie kann Schule es schaffen die Kraft des Individuellen, des Bunten, der Vielfalt zu nutzen, sie zu Tage treten zu lassen, sie zu hegen, zu potenzieren? Mit den Strukturen, Grenzen und Begrenzungen der meisten heutigen Schulen eher weniger. 

"Parantatatam, etwas möchte beginnen
Etwas - möchte von außen nach innen
Etwas - möchte von innen nach außen
Etwas will sich mit Etwassen austauschen
Denn - etwas ist erwacht
Etwas - hat jetzt lang genug im Dunkeln verbracht
Etwas - hier drin will zerspringen und zerfetzen
Etwas steht jetzt auf und wird sich nie wieder setzen!"

Hoffen wir mal, dass Schule nicht das Dunkel ist, was Peng hier besingt. Hoffen wir, dass Schule sich in Zukunft zum Besseren wandeln möge. Parantatatam!

Käptn Peng und die Tentakel von Delphi

Die Angst vor dem Verlust von Privilegien

Die Angst vor Neuem geht oftmals einher mit dem Wunsch, Bestehendes zu bewahren - Status, Privilegien, Pfründe. Nicht selten wird zur Sicherung des eigenen Vorteils diese Angst gar selbst geschürt. Geschichtlich kein seltenes Phänomen. Und noch zwei weitere Muster konservativen  (conservare = erhalten, konservieren) Denkens lassen sich finden.

Muster 1: Gefahr heraufbeschwören

• Die nichtbehinderten Kinder werden durch den gemeinsamen Unterricht benachteiligt.
• Die Teilhabe des Weibes an der Politik wird unweigerlich zur Verweichlichung der Gesellschaft führen.
• Wenn der Neger nicht niedere Arbeiten macht, für die er prädestiniert ist, so kann der Weiße auch nicht für Fortschritt, Zivilisation und Kultiviertheit sorgen.

Muster 2: Bevormunden (Wissen, was für den anderen das Beste ist.)

• Schüler/Schülerinnen mit Behinderung lernen besser an einer Förderschule.
• Aufgrund ihrer Charaktermerkmale gehört das Weib hinter den Herd und nicht in die Politik.
• Der Neger ist aufgrund seines mangelnden Intellekts sowie seiner an die Bedingungen Afrikas angepassten Physis bestens geeignet zur Plantagenarbeit.

Muster 3: Eingeschränktes Bejahen

• Inklusion ist schön, aber bitte nicht auf Gymnasien.
• Freie Wahlen für Frauen sind gut, aber bitte nur auf regionaler Ebene.
• Die Abschaffung der Sklaverei ist zu befürworten, aber bitte nur in Regionen ohne Plantagen.

Wenn nun eine Bremer Schulleiterin gegen Inklusion klagt, so stellt sich die Frage, was versucht diese Schulleiterin da auf Teufel komm raus zu bewahren? 
Man stelle sich einmal vor, man würde gegen das Wahlrecht von Frauen klagen oder dafür plädieren, Artikel 3 des Grundgesetztes (Alle Menschen sind vor dem Gesetz gleich.) für farbige Menschen auszusetzen. Wäre das nicht absurd? Oder einfach nur chauvinistisch bzw. rassistisch? Wäre nicht klar, wer da was zu bewahren versuchte?
Aber kann man das mit dem oben genannten Fall überhaupt vergleichen? Ich denke ja, denn  Inklusion ist kein Almosen, es ist von Deutschland ratifiziertes Recht (siehe UN-Konvention Artikel 24).
Wie ist de Klage der Bremer Schulleiterin, die nicht ausreichendes Lerntempo der SchülerInnen mit Behinderung als Hauptargument ihrer Klage anführt, nun also zu werten?
Kann es sein, dass das, was diese Schulleiterin da zu bewahren versucht, nichts Geringeres als die Schulform des Gymnasiums ist? Und falls dem so ist, welche Privilegien sind dieser Schulform eigen? Was macht das Gymnasium so ex-klusiv? Und passt diese Schulform als solche überhaupt noch in unsere Zeit?

Ich werde diesen Fragen in einem gesonderten Blogbeitrag nachgehen.

Es gibt keinen Widerstand!

Schule verändern zu wollen kann so mühsam sein.
So zäh. 

So hitzig.

So kleinklein.

So langwierig.

So zermürbend.

So sisyphoshaft. 

In Schule treffen verschiedenste Interessengruppen aufeinander. Sie ringen um knappe Ressourcen, haben zum Teil widersprüchliche Bedürfnisse und ständigen Zeitdruck. Wer Schulentwicklung betreiben will, tut dass meist als ein Oben drauf - auf Kosten eigener Ressourcen, und zwar jeglicher Art.
Impulse laufe nicht selten wie folgt ins Leere:

Lasst uns kompetenzorientierten Unterricht machen! - "Kompetenzen? Alter Wein in neuen Schläuchen!" 
Lasst uns morgens einen gleitenden Unterrichtsanfang versuchen! - "Also später anfangen? Dann komm ich ja noch später nach Hause!"
Lasst uns ein Trainingsraumkonzept entwickeln! - "Und wer soll das dann umsetzen? Dafür haben wir keine Ressourcen."
Lasst uns mehr offenen Unterricht wagen! - "Also individualisierter und selbstständiger? Klappt mit unseren SchülerInnen nie!"
Lasst und Fächer abschaffen und mehr projektorientierten Unterricht machen! - "Soll ich dann auch Biologie und Deutsch machen? Dafür bin ich nicht ausgebildet."
Lasst und die Noten abschaffen! - "Dann haben wir gegen(!) die SchülerInnen überhaupt nichts mehr in der Hand."
Lasst uns...! - "Nix da! Das haben wir schon immer so gemacht.",  
Lasst uns ....! - "Irgendwann reicht´s auch."

So weit das Auge blickt, nichts als WIDERSTÄNDE!
Doch ist das so? Kann das wirklich so sein?

Eine interessante Antwort auf diese Fragen ergibt sich in einer Begegnung mit Jörg Kappel.
Jörg Kappel ist Systemischer Supervisor und Coach, Autor eines kleinen, lohnenden Aphorismenbuches sowie Betreiber der Seite:  www.fairantworten.de.  Von ihm stammen folgende bemerkenswerte Zitate:

• Ein Nein ist immer auch ein Ja zu etwas anderem.
• Widerstand gehört zu Entwicklungsprozessen dazu. Sie sind Zeichen guter Entwicklung.
• Widerstand meint: „So nicht!“, „Jetzt nicht!“, „Du nicht!“ – Widerstände sind demnach auch Lösungsversuche.
• Widerstände haben meist nichts mit einem selbst zu tun. Und wenn doch, so haben sie tatsächlich etwas mit einem selbst zu tun.

Zusammenfassend geht Kappel so weit und behauptet:
"Es gibt keinen Widerstand. Er wird erst zu dem, wenn ich ihn als solchen bewerte."

Und Kappel geht weiter. Statt ein NEIN als Widerstand zu betrachten, fordert er uns dazu auf, unsere Lösungsstrategien zu hinterfragen und ggf. zu ändern.
Der Andere mit seiner womöglich ablehnenden Meinung ist niemand, den es zu überwinden gilt (Mehrheitsbeschluss) oder zu überreden (Wettstreit der Argumente). Vielmehr ist er Teil all derer, die später eine gemeinsame Lösung mit ihrer eigenen Energie und Kraft mittragen sollen. 
In der Begegnung mit dem Anderen sind laut Kappel deshalb drei Schritte zu beachten:

1. Verstehen (was versucht der andere mir mitzuteilen)
2. Annehmen (das, was der andere sagt, hat für das Suchen einer gemeinsamen Lösung einen gleichrangigen Wert)
3. Umgehen (wie binde ich die Befindlichkeiten und Hinweise des Anderen in den Prozess ein, ohne meine Ziele aus den Augen zu verlieren).

Es ist offensichtlich, dass ich diese Schrittfolge nur in der Lage bin ernsthaft einzuhalten, wenn ich ins Zentrum meiner Kommunikation das Gegenteil dessen stelle, was in Schule sehr oft den Prozess dominiert: Anstatt Antworten zu geben, sollte ich FRAGEN STELLEN.

"Alter Wein in neuen Schläuchen" - Warnt der andere mit diesem Hinweis davor, zu viel Energie in etwas zu stecken, was in gewisser Weise in der Schule schon verankert ist? Oder sieht er gar etwas etabliert, worauf man kluger Weise aufbauen könnte?

"Irgendwann reicht´s auch." - Gibt der Andere mit diesem Statement vielleicht einen Hinweis darauf, dass die Schule an zu vielen Baustellen gleichzeitig arbeitet? Kommt hier der Wunsch zum Ausdruck, bereits bestehende Baustellen erst einmal abzuarbeiten? Sollte man eventuell zu aller erst darüber nachdenken, wo und wie man sich Entlastung schafft, um für das neue Projekt Zeit und Energie freizuschaufeln?

Die METHODE des Fragens führt zu etwas ganz Entscheidendem: Sie führt weg von WERTUNG.

Nicht zu werten fällt uns Menschen sehr schwer. LehrerInnen vielleicht um ein Vielfaches schwerer. Aber Wertung schafft in menschlicher Kommunikation meist Probleme.
In ein "Irgendwann reicht´s auch." ließen sich ohne Weiteres Attribute wie faul, überfordert und bequem hineininterpretieren. Der Andere wird regelrecht abqualifiziert, fast schon entwertet. Aber wie soll auf dieser Basis miteinander lösungsorientiert kommuniziert werden können?

Fragen stellen anstatt zu werten! Das ist ein Schlüssel lösungsorientierter Kommunikation.
Es bedeutet auch - ganz im Sinne der Inklusion - nach Hindernisse, Grenzen, Barrieren zu suchen und sie ans Licht zu bringen. Sie dann gemeinsam beiseite zu räumen, verspricht letztlich auf sehr nachhaltige Art und Weise entscheidende Ressourcen freizulegen.

Schule verändern zu wollen kann so mühsam sein.
Widerstände so weit das Auge blickt.
Aber was, wenn sich unsere Kommunikation ab heute wie folgt ändern täte: von einem defizitorientierten zu einem ressourcenorientierten, von einem vordergründig antwortenden zu einem tiefgründig fragenden, von einem (be)wertenden zu einem wertschätzenden Miteinander?

Das Zähe könnte sich dann womöglich zum Bereichernden, 

Das Hitzige zum Leidenschaftlichen,

Das Kleinklein zum Tiefgängigen,

Das Langwierige zum Ausdauernden,
Das Zermürbende zum Funkenschlagenden.

Das Sisyphoshafte zum Menschlichen
wandeln. 

Literaturempfehlung zum Thema:

Zeit - muss sein!

Wir Lehrer besitzen einen wunderbaren Schatz. Einen Schatz, den es durch uns zu bergen gilt. Sein Name ist ZEIT und er ist gigantisch groß.

Zur Veranschaulichung seiner Dimension, möchte ich mich kurz auf meine momentane Klasse beziehen.

Pro Woche haben die SchülerInnen dieser 8.Klasse 36 Unterrichtsstunden (a 45´) verteilt über fünf Wochentage. Berechnen wir ein Schuljahr abzüglich der Ferien mit ca. 190 Schultagen, so kommen wir auf 1368 Schulstunden (36h/5d*190d) bzw. 1026 Zeitstunden (1368h*3/4). Das sind fast 43 volle Tage Unterrichtszeit pro Schuljahr.

Hinzu kommen die Pausen. Sie ergeben weitere 100 Minuten pro Unterrichtstag, also mehr als 300 Zeitstunde bzw. 13 weitere volle Tage pro Schuljahr.

Nochmal, weil wir uns des Schatzes ganz klar und sehr bewusst sein müssen. Ein 8.Klässler verbringt:

• 1000 Zeitstunden Unterricht 
• 300 Zeitstunden Pause 
• also 56 volle Tage 

pro Schuljahr in der Schule. Wow!

Bei so viel Zeit müsste man meinen, Schule sei ein Ort des Innehaltens, des Verweilens, des sich Besinnens. Ähnlich vielleicht wie ein Kloster. Kontemplativ. Produktiv. Bildend.

Doch weit gefehlt. Wohin auch immer und durch wessen Augen auch immer man blickt, es herrscht flächendeckend Zeitnot sowie flächendeckender Zeitdruck. Nirgends rast die Zeit dahin wie in Schule.

Wie passt das zusammen? Wodurch lässt sich das erklären?

Statt unseren Schatz in seiner ganzen Schönheit und Dimension zu bergen, d.h. ihn pädagogisch fruchtbar werden zu lassen, zerstückeln wir ihn bis aufs Messer. Derart präsentiert er sich nicht als das was er sein könnte. Vielmehr verkommt er zur Geißel, statt als Quelle von Muße und Kreativität in Erscheinung zu treten. Er hetzt uns in seiner Zerfetztheit tausendfach vor sich her, statt durch seine bloße Dimension zu beruhigen. Er zerreibt uns in seiner Flüchtigkeit, denn trotz seiner einstigen Größe sind die von uns geschaffenen Einzelteile nie und niemandem je genug.

"Bis aufs Messer zerstückeln", dass heißt auch bis zur Unkenntlichkeit zerstören. Wir Lehrer - so meine These - haben die zeitliche Dimension, als eine wesentliche Dimension pädagogischen Handelns, völlig aus dem Blick verloren. Wir erkennen schlichtweg nicht mehr, was da Gewaltiges zu unseren Füßen liegt. 1000 Zeitstunden pro Schuljahr. 1000 Zeitstunden Unterricht.

Was ist zu tun?

Es ist danach zu fragen, wie wir der Zerstückelung von Zeit entgegenwirken bzw. wie wir die einzelnen Zeitfragmente wieder zusammenbringen können. Wir sollten meines Erachtens...

• ...Fächer abschaffen. 
• ...eine neue Rhythmisierung wagen. 
• ...starre Raumkonzepte überwinden. 
• ...Teamwork stärken. 
• ...Noten abschaffen. 
• ...die Schule vom Ende her denken. 

Fächer abschaffen

Die moderne bürgerliche Gesellschaft ist in hohem Maße spezialisiert. Bis hin zu uns LehrerInnen. Die meisten von uns nehmen sich deshalb auch ganz schlussfolgerichtig nicht vordergründig als PädagogInnen, sondern vielmehr als Mathe-, Englisch-, GeschichtslehrerIn usw. wahr. Jeder von uns pocht auf sein/ihr Fach. Seine/ihre Expertise. So zerstückeln wir die Zeit. 90 Minuten bekommt Englisch, 90 Minuten Mathe, 45 Minuten Sport, 45 Minuten Französisch. Tagein, tagaus. Vollkommene W-irre.

Da wir die Zeit zerstückeln, erhält die einzelne Unterrichtsstunde einen nahezu existentiellen Charakter. Die gesamte Zeit in ihr verdichtet sich aufs Äußerste. Die Stunde wird derart unglaublich ge-wichtig. Von den drei Hauptzeitformen beginnt die bloße Gegenwart zu dominieren. Hier und jetzt gleich muss es gelingen, muss etwas gelingen, muss Unterricht gelingen, muss jeder gelingen. Denn ich mit meinem Fach, in Kombination mit der Lerngruppe, wir sind ja erst wieder am nächsten Tag oder in der nächsten Woche dran, mit 45 oder - wenn wir Glück haben - mit 90 Minuten Unterricht. "Es muss gelingen" steht in krassem Widerspruch zum Lernen an sich. Lernen ist ja ganz wesensmäßig geprägt von trial and error, Versuch und Irrtum. D.h. einem Auf und Ab in der Zeit, durch die Zeit, mit der Zeit. Mit Zeit.

Es gilt die Fächer über Bord zu werfen. Stattdessen wäre Projektunterricht wünschenswert. Mehrere Wochen an einem Thema in seiner ganzen multiperspektivischen Breite. Produktorientiert. Problemlösend. Haptisch. Auditiv. Kreativ. Ja sogar exkursiv. Zudem emotional. Sozial. Interaktiv. Vielleicht ein sinnliches Feuerwerk? Ist in 45 Minuten sinnlicher Unterricht überhaupt möglich? Gibt es LehrerInnen da draußen, die das schaffen? Gibt es vielleicht sogar einen Zusammenhang zwischen dem Unterrichten in Fächern und dem inflationären Verwenden von Arbeitsblättern, als gäbe es daneben kein anderes brauchbares Arbeitsmittel um sich ein Thema zu erschließen? Wirkt sich Zeitverknappung durch fächerbedingte Zeitfragmentierung vielleicht sogar bis hin zur (einseitigen) Wahl unserer Lern- und Arbeitsmittel aus?

Letzte Woche erzählte mir eine Kollegin, dass sie im Englischunterricht "Wüsten" thematisierte. Wüsten! Ein klassisches Erdkundethema. Zähneknirschend dachte ich daran, dass wir eine fächerübergreifende Zusammenarbeit versäumt hatten. Dieses Beispiel weist auf einen unglaublichen, selbstverschuldeten (Ich greife mir da ganz selbstkritisch an die eigenen Nase) Zustand in Schulen hin, nämlich den, dass es zwischen den Fächern kaum Abstimmung gibt. 1000 Zeitstunden und (fast) keine Abstimmung! Es weist darüber hinaus aber auch auf einen anderen Umstand, nämlich den, dass ein Zusammenführen von Fächern zu Projektmodulen durchaus im Bereich des Möglichen liegen sollte. Darauf deutet übrigens auch der Berliner Senat hin, Schulgesetz Paragraf 12.

Eine neue Rhythmisierung wagen

90 Minuten heute, 45 Minuten übermorgen. Wer arbeitet so an einer Sache, erst recht, wenn sie ihn interessiert? Ich jedenfalls schreibe diesen Blog hier nicht zwei Mal die Woche a´45 Minuten. Ich brächte es derart zu nichts Substanziellem. Genau genommen vielleicht sogar zu Nichts. Geht es anderen anders? Und lässt sich Lernmotivation tatsächlich im Rhythmus von 45-90´ stets immer und immer wieder aufbauen?

"Die SchülerInnen hatten mal wieder keinen Bock. Wirklich! Keiner. Die wollten noch nicht mal..." Hm. Geht den SchülerInnen im Gewirr der Fächer vielleicht auch ein Stück Sinnhaftigkeit ihres Tuns verloren? Projekte zeichnen sich ja durch ein von Anfang an transparent seiendes Ziel aus. Was aber war noch mal das Ziel von Stunde X,Y am Tag 3 der Woche?

Seit ich Schule kennen, d.h. inklusive meiner eigenen Schulzeit, bewegt sie sich im 45´-Takt. Wie Zeitlemminge folgen wir dem tradierten Zeitmuster. Unfähig einen anderen Rhythmus zu wählen. 45 Minuten? Ja, war immer schon so! Der Fairness halber muss man jedoch sagen, dass Bewegung in die Sache kommt. Immer mehr Schulen wählen 90 Minuten-Blöcke, manchen experimentieren mit 60Minuten-Stunden, andere wählen sich täglich wiederholende Zeitbänder über die gesamte Woche. Gut so. Bleibt festzuhalten: Schaffe ich die Fächer ab, habe ich alle Freiheiten eine neue Rhythmisierung zu wagen.

Starre Raumkonzepte überwinden

Die Räume in Schule sind meist entweder Fächern (Fachräume) oder Klassen (Klassenräume) zugeordnet. Beide Räume sind zugleich auch die bevorzugten Lernräume. Man könnte auch sagen, in ihnen findet in den meisten Schulen 95% des Lernens statt. So wie wir die Zeit bis zur Unkenntlichkeit zerstückeln, begrenzen wir den Raum auf ein lächerliches Maß. Beides läuft auf Ähnliches hinaus. Wir nehmen weder die Zeit, noch den Raum in deren ganzer uns zur Verfügung stehenden Dimension war. Flure, Theater, Museen, Bibliotheken, Schulgarten, das Ausland, das Inland, die Aula, der Keller, die Schulküche, der Schulhof, die Tanzschulen, die Innungen, das Altersheim, das Fußballstadion, das OSZ, der Handballverein, der Kiez, der Jugendclub - all das wird von Schulen als Lernort genutzt. Zu 5%!

Es gibt einen Zusammenhang zwischen Raum und Zeit. Zerstückle ich die Zeit, so fehlt sie mir für Wege, für Begegnungen, für Besuche, für das Ex-Plorieren, die Ex-Kursion. Räumliche Begrenzung scheint mir eine Folge zeitlicher Zerstückelung. Unterrichtete ich fächerübergreifend in Projekten, in Rhythmen von Projekten, was ergäbe das für Chancen dasjenige kennenzulernen, was außerhalb dessen liegt was der eigene Fach- und Klassenraum ist?

Bleibt die Frage, ob es auch andersherum ginge? Erst den Raum in den pädagogischen Fokus nehmen (siehe meine Blogbeiträge zum Raum) und dann sehen, was er mit der Zeit anstellt? Würde eine konzeptionelle Entgrenzung und Ausdehnung des Lernraumes eine Zusammenfügung von Zeitfragmenten zur Folge haben? Eine Schule, die nach Außen strebt, die räumlich über die eigenen Mauern hinweg denkt, müsste sie nicht zwangsläufig das tradierte Zeitkorsett sprengen (wollen müssen)?

Teamwork stärken

Wenn wir Fächer auflösten, würde sich die Frage nach dem Teamwork noch einmal ganz neu stellen. Es wäre dann evident, dass die einzelnen FachlehrerInnen die jeweiligen Projekte nur im Team sinnvoll entwickeln könnten, um einer Multiperspektivität, Ganzheitlichkeit, Interdisziplinarität sowie dem Rahmenlehrplan zu entsprechen.

Aber selbst wenn wir den Fachunterricht beibehielten, spräche einiges dafür Teamwork zu stärken. Zwei Beispiele.

• Deutsch- und meist auch FremdsprachenlehrerInnen sind in der Wahl ihrer Inhalte sehr frei. Ob sie das Schreiben eines Berichtes oder das Wesentliche einer grammatikalischen Regel anhand Thema X oder Y üben, spielt meist eine untergeordnete Rolle. Es geht vordergründig um das Berichtschreiben bzw. die Grammatik. Das eröffnet die Möglichkeit mit diesen LehrerInnen ein Team zu bilden und trotz Unterrichtens in Fächern über die Fächer hinweg projekthaft zu arbeiten. Warum sollte die grammatikalische Regel (Deutsch) nicht anhand eines Textes über Kinderarbeit (Ethik) geübt werden? Oder der Bericht über den Besuch in der Troposphäre Potsdam zum Thema Besuch eines Regenwaldes (Erdkunde) geschrieben werden? Eine methodische Vertiefung über Fächer hinweg wäre ebenso denkbar und bräuchte Absprachen, also Teamwork. Man würde also der Zerstückelung der Zeit durch das Erschaffen von Fächern, mittels eines Verwebens von Inhalten über die Fächer hinweg entgegenwirken. Zeitfragmente zusammenweben. Hierfür bedürfte es Teamwork. 
• Eine Unterrichtsstunde bedeutet für uns LehrerInnen stets auch Vorbereitungszeit. Auch diese Zeit ist stark zerstückelt. Wir sitzen meist nicht einmal in der Woche und planen unseren Unterricht auf lange Sicht für einen längeren Zeitraum, sondern sehr oft sitzen wir am Vortag, um die Unterrichtsstunden des Folgetage vorzubereiten. Wir wissen seit den Tagen unserer Ausbildung, dass das alles andere als optimal ist, tun es aber dennoch, weil uns oftmals die Zeit fehlt. Was wäre, wenn wir Unterrichtseinheiten im Team entwickeln würden? Was wäre, wenn wir unsere Unterrichtseinheiten auf eine Plattform im Internet laden würden, so dass sie jedem Kollegen und jeder Kollegin zugänglich wären? Was wäre, wenn wir die Unterrichtseinheiten auf besagten Plattformen stets weiterentwickeln würden? Würden wir Zeit gewinnen? Würden wir die eventuell gewonnen Zeit dafür verwenden können, um unsere Einzelstunden inhaltlich und methodisch tiefergehend miteinander zu verweben, so dass die Unterrichtsreihe zu einem ansehnlichen Stoff wird? Wäre der nächste Schritt einer solchen Teamarbeit nicht folgerichtig das Denkenwollen in Projekten? Würde dies womöglich die Tür zum Abschaffen der Fächer in breiten Teilen des Kollegiums öffnen? 

Noten abschaffen

Noten und Zeit? Wo ist da der Zusammenhang? In meinem Beitrag "Noten? Bitte frühestens ab 9.Klasse III" habe ich versucht ihn offen zu legen.

Die Schule vom Ende her denken

Unter dem oben stehenden Punkt "Fächer abschaffen" habe ich geschrieben, dass die Einzelstunden im herkömmlichen Fachunterricht existentiellen Charakter erhalten, dass sich die Zeit auf die Gegenwart verdichtet und die einzelnen Unterrichtsstunden derart unbedingt gelingen müssen. Diesen Fixpunkt Gegenwart müssen wir als PädagogInnen meines Erachtens unbedingt verlassen. Unseren Schatz, die Zeit, gilt es in seiner vollen Gänze zu erfassen und zu denken. Es ist ein sich-Bewusstmachen seiner Größer. Also ein aktiver Prozess, in den wir uns stets begeben und zwingen müssen. Nicht die eine Stunde ist entscheidend. Sie ist ein Maßstab für Nichts. In der Realität aber gewichten wir sie hoch und messen an ihr so vieles. Wir urteilen manchmal nach einer einzigen Stunde über die SchülerInnen, als würde uns diese einzelne Stunde ihren ganzen Charakter und ihre ganzen (Un)Fähigkeiten offenlegen. Dem ist nicht so.

Meine 8.Klasse wird die Schule 2020 verlassen. Dann waren die SchülerInnen vier Jahre an unserer Schule. 4000 Unterrichtsstunden lang. Gibt es SchülerInnen, die sich in dieser Zeit nicht entwickeln könnten? Nein, die kann und wird es niemals geben. Jeder Schüler und jede SchülerIn hat Potential, hat Fähigkeiten, Hoffnungen, Wünsche, Träume, Bedürfnisse, Zerbrechliches, Verborgenes in und an sich. Eine Unterrichtsstunde, die existentiellen Charakter hat, erzeugt u.U. gehörigen Druck. Auf beiden Seiten. Ich glaube nicht daran, dass unsere SchülerInnen ähnlich wie HochleistungssportlerInnen diesen Druck benötigen, um ihr ganzes Potential abzurufen und zu entwickeln, um als Mensch die eigenen Hoffnungen, Wünsche, Träume, Bedürfnisse, das Zerbrechliche und das Verborgene zu ergründen. Geben wir unseren SchülerInnen die Zeit, die sie haben. Nicht 45 Minuten. Nicht 90 Minuten. Tausende Stunden Zeit sich zu entwickeln. Das muss der Fokus sein. In jeder einzelnen, vereinzelten und zerstückelten Zeiteinheit.

Bildquelle: 

http://www.ibmbigdatahub.com/sites/default/files/styles/open_graph_image/public/thumbnail_image/blog/big%20data%20time%20clock.jpg?itok=n1aThMcu, 29.12.2017, 11:09 Uhr.

Anregungen zur Raumgestaltung

Rund fünf Milliarden Euro – so viel kostet die Sanierung und Modernisierung der Berliner Schulen. Das ergab der von der Senatsbildungsverwaltung in Auftrag gegebene Gebäudescan (siehe Artikel im Tagesspiegel).

Tatsächlich scheint der Senat auch gewillt in den nächste Jahren viel Geld in die Hand zu nehmen und die Schulen nach vier Prioritätsstufen hin zu sanieren. Und damit nicht genug. Aufgrund der steigenden Schülerzahlen wird Berlin rund 30 Schulen neu bauen, wobei inklusive Bildung und Ganztagesbetrieb als gesetzt gelten.
Die Senatsverwaltung für Bildung, Jugend und Familie hat hierzu einen Ergebnisbericht der Facharbeitsgruppe Schulraumqualität veröffentlicht. Die hier anvisierte neue Architektur der Schulgebäude soll u. a.:

• die intensive Zusammenarbeit der Pädagogen ermöglichen
• die individuelle Gestaltung der Lernprozesse in heterogenen Lerngemeinschaften unterstützen
• durch ihre Ästhetik und Funktionalität die Identifikation von allen am Schulleben Beteiligten mit ihrer Schule fördern
• allen Schülern, auch denen mit einer Behinderung, die volle Teilhabe an bestmöglicher Bildung gewährleisten.

Da ich der Überzeugung bin, dass wir Pädagogen den Raum nicht als etwas Gegebenes hinnehmen dürfen (siehe Beitrag "Die Macht des Raumes"), bin ich zugleich der Meinung, dass wir nicht warten sollten bis das Geld fließt oder die neuen Schulen stehen. Es lohnt sich vielmehr schon heute mit der (Um)Gestaltung unserer Schulen und Räume zu beginnen. Doch wie und nach welchen Kriterien? 
Um das zu beantworten, möchte ich nachfolgend auf Seiten verweisen, die zeigen, wie moderne und inklusive Schulgestaltung gelingen könnten.

• Beginnen möchte ich mit dem erneuten Verweis auf den Ergebnisbericht der Facharbeitsgruppe Schulraumqualität. Er ist derart anregend, informativ und auf dem neuesten pädagogischen Stand (siehe Bild unten), dass er nicht nur als Referenz zum Neubau von Schulen dienen kann, sondern auch all denjenigen interessierten PädagogInnen Impulse geben dürfte, die ihre Schule im Kleinen umgestalten möchten. 
• Das Buch "Schulen bauen: Leitlinien für Planung und Entwurf" von Prue CHILES bereitet schon beim flüchtigen Durchblättern viel Freude. Es begegnen einem Fotos von sehr attraktiven Schulgebäuden, so dass man sich fast wünscht hier Lehrer sein zu dürfen. Man spürt förmlich wie die modernen Räumlichkeiten in der Lage sind Kraft und Energie zu spenden. Was das Buch jedoch wirklich interessant macht, sind die Kapitel. Ein jedes für sich stellt einen Entwicklungsschwerpunkt ausführlich dar und beinhalten darüber hinaus Leitlinien, in der Art einer nützlichen Zusammenfassung bzw. Handlungsanleitung.
• Prue Chiles. Wem ein Buch von ihr zu sperrig oder zu zeitintensiv ist, der kann sich durch ein Interview mit ihr und von ihr inspirieren lassen. Es findet sich mitsamt einer interessanten Bilderstrecke auf Spiegel.online mit dem Titel "Die perfekte Architektur zum Lernen" bzw. in der kompletten Version auf der Homepage der Spiegeljournalistin Anne Haeming. 
• Auf der Internetseite "Lernräume Aktuell" findet sich eine Beispielsammlung für gelungene pädagogische Architektur und zwar für verschiedene Raumarten. Fach-, Bewegungs-, Rückzugs-, Essens- und Klassenräume, Verwaltungstrakte, Flure, Veranstaltungsorte, ... - welchen Raum auch immer man in seiner Schule verändern möchte, hier findet sich eine Vielzahl von Fotos und Begleittexten zu überzeugenden Lösungen der Raumgestaltung.
• In der ZEIT ist ein Artikel mit dem Titel "Sehnsucht nach Farbe" nachzulesen, für den man sich anmelden muss. Bereits die ersten Zeilen klingen äußerst vielversprechend. Sie lauten: "In Schweden sagt man: Jeder Schüler hat drei Lehrer. Der erste sind die anderen Kinder. Der zweite ist der Lehrer. Der dritte ist der Raum. Genau besehen, hat jedes Kind sogar noch einen vierten: sich selbst."
• Wie sich bestehende Schulen räumlich neu erfinden können, zeigt ein kurzes Video mit Ulrike Kegler, der Schulleiterin der Montessori-Oberschule Potsdam.
• Um eine Schulumgestaltung nachhaltig und erfolgreich werden zu lassen, sollte man die SchülerInnen (und nicht nur sie) unbedingt in den Prozess einbinden (Partizipation). Wie das über einen Ideenwettbewerb geschehen könnte, findet sich auf der Homepage der Lina-Morgenstern-Gemeinschaftsschule unter zwei Links: "Bau Dir Deinen Pausenplatz" sowie "And the winner is...". 

Na dann, uns allen viel Erfolg und Spaß!

Aus dem Ergebnisbericht der Facharbeitsgruppe Schulraumqualität, Band 2

Klick mich!

Die Macht des Raumes.

In meiner Schule bekomme ich des öfteren folgende Dinge zu hören: "Du willst zu viel!", "Du bist zu schnell!", "Nicht alles auf einmal!".

Diese Aussagen mögen hier und da ihre Berechtigung haben. Doch genauso oft sind sie verfehlt, denn was Schulentwicklung anbetrifft, können wir meines Erachtens gar nicht groß genug denken. Nein, ich würde sogar weiter gehen und formulieren: wir müssen so groß und breit denken wie nur irgendwie möglich! Warum? Weil Schule eine hochkomplexe Angelegenheit ist und alles irgendwie mit allem zusammenhängt. 

Ich möchte das nachfolgend am Beispiel des Raumes verdeutlichen. Hier sehe ich zwei Wirkungsrichtungen unterschiedlicher Kategorien.

1.  Jede didaktische, methodische oder erzieherische Entscheidung bedingt ihren eigenen Raum.

• Didaktische Ebene: Wer Frontalunterricht praktizieren möchte, der benötigt notwendiger Weise eine Front, d.h. die Fokussierung auf ein Vorne. So hängt die Tafel oder das Smartboard noch immer in den meisten Schulen ganz vorne, davor befinden sich die Schülertische mit Blick zur Tafel und zum Lehrer. Dieser hält die Fäden in der Hand. Alles konzentriert sich auf ihn.
• Methodische Ebene: Wer eine Pro-Kontra-Debatte in seinem Unterricht anstrebt, der wird mit hoher Wahrscheinlichkeit Tische und Stühle so aufstellen, dass sich zwei Parteien gegenübersitzen, um miteinander in den Wettstreit der Argumente treten zu können. 
• Erzieherische Ebene: Wer es für geboten hält, einen Schüler maßregeln zu müssen, der wird das in jedem Fall auf irgend eine Art und Weise räumlich tun. Bspw. könnte er ihn räumlich exponieren, indem er ihn öffentlich maßregelt. Er könnte ihn aber auch räumlich marginalisieren, indem er den Schüler des Raumes verweist. Oder er könnte ihn räumlich entwerten, indem er seinen eigenen Körper vollends erhebt, während der Schüler in seinem Stuhl körperlich versinkt. Das reale Gefälle zwischen zweier Körpern wäre nichts anderes als ein verräumlichtes Machtgefälle. 

Doch der Umkehrschluss gilt ebenso.

2. Jede räumliche Struktur bedingt ihre eigenen didaktischen, methodischen oder erzieherischen Handlungen.

• Didaktische Ebene: Ein Klassenraum - wie bspw. der an der Paula-Fürst-Schule (siehe mein Hospitationsbericht) - hat weder ein erkennbares Vorne, noch ein erkennbares Hinten. Es gibt keine zentrale Tafel, sondern mehrere Tafeln, ein Whiteboard, mehrere Pinnwände. Der Raum ist zudem durch Regale, Tische, Schränke, Kommoden und Pulte nischenartig zergliedert. Kurzum, es ist ein Raum, der für Frontalunterricht weitestgehend ungeeignet scheint. Selbst wenn ich als Lehrer Frontalunterricht durchführen wollte, der Raum ließe es nur schwerlich zu. Der Raum determiniert also letztlich meine Handlungsmöglichkeiten.
• Methodische Ebene: In dem Chemiefachraum meiner Schule sind die Tische fest im Boden verschraubt. Das hat etwas mit den Gasleitungen zu tun, die eine Grundlage zum Experimentieren sind. Auch hier gibt der Raum weitestgehend vor, was geht und was nicht. Methoden wie Fish-Bowl, Gruppenpuzzle oder Kugellager-Gespräch wären nicht durchführbar. Die Entwicklung eines Storyboards oder die Methode des Karteikartenlernens wären hingegen kein Problem.
• Erzieherische Ebene: Was, wenn der Klassenraum eine verglaste oder keine Tür, wenn er Glaseinsätze hin zu anderen Räumen oder gar offene Verbindungsstücke zu diesen hätte? Wie würde sich das auf das Verhalten von Schülern und Lehrern auswirken? Wäre es möglich, dass Eskalationen durch Maßregelungen aufgrund der erhöhten Transparenz abnehmen würden? Wäre es denkbar, dass sich das Arbeitsklima und damit vielleicht auch die Beziehung aller zueinander verändern täten? Ich halte das für denkbar, wenn nicht sogar für ausgemacht. Das hieße aber, dass auch in diesem Fall der Raum ganz maßgeblich unsere Handlungen bestimmen täte.

Aus dem bis hierher Geschriebenen ergibt sich an uns Pädagogen v.a. folgender Imperativ: 

Wir dürfen den Raum nicht als etwas Gegebenes hinnehmen! 

Im Gegenteil. Wir sind qua unserer Profession geradezu aufgefordert, den Raum als 3. Pädagogen mitzudenken und ihn unseren Zielen entsprechend zu gestalten, d.h. zu verändern (siehe auch Blogeintrag: Der Raum ist die Lösung).

Das bedeutet zugleich auch, dass eine Schule, die sich Raumgestaltung zu einem Schulentwicklungsthema macht, dieses Thema - ähnlich wie es gute Architekten tun - breit und tief angehen muss. Tut sie es nicht, läuft sie Gefahr sich in Formen ohne Funktionen, d.h. im rein Ästhetischen und letztlich pädagogisch Leeren zu verlieren.

Um dem zu entgehen, möchte ich zum obigen Thema folgende Grafik anbieten. Sie ist nicht komplett, im besten Falle aber ein hilfreicher Einstieg, um Raum in Schule neu zu denken.

Denken. Alles auf einmal in seinen Zusammenhängen denken. Es wäre strategisches Denken. 

Klick mich!

Noten? Bitte frühestens ab 9. Klasse (Teil III).

Ein Klassiker aus dem Lehrerzimmer:

Lehrer 1: "Erst Projekttage, dann Klassenfahrt, nun schon wieder Ferien! Man kommt gar nicht richtig ins Lernen!"

Lehrer 2: "Dabei sind bald die Zwischennoten fällig! Ich habe kaum Noten von meinen Schülern. Wir haben auch noch gar keinen Test schreiben können. Wie auch?! Woher soll ich die Noten nehmen? 

Lehrer 1: "Ja, geht mir auch so. Müssen wir zusehen, dass wir bald einen Test schreiben, vielleicht auch noch Hefter einsammeln und diese zensieren."

Lehrer 2: "Ja, werd ich auch machen. Dann haben wir wenigstens zwei schriftliche Noten, der Rest ist dann mündliche Mitarbeit."

Ein Gespräch dieser Art habe ich schon mehrfach gehört, manchmal sogar selbst geführt. Es zeigt, was das Notensystem mit uns macht.

Nicht nach pädagogischen Prämissen planen wir unseren Unterricht, sondern nach der Notwendigkeit Noten geben zu müssen. Unsere Unterrichtsreihen strukturieren sich dann weniger nach inhaltlichen, motivationalen, bedürfnisorientierten, zeitlich sinnvollen, dramaturgischen, kreativitätsfördernden Kriterien, sondern v.a. nach einem Kriterium: Notenschluss, d.h. nach der Zeit. Ein Datum gibt uns den Rhythmus vor. 20.11.2017 - Eintrag der Zwischennoten. 23.11. - Elternsprechtag (Noten als Grundlage der Gespräche).  04.01.2018 - Eintrag der Noten in die Schul-PCs. 11.01.2018 - Zeugniskonferenzen. 

Da wir gesetzlich bis hin zum Halbjahreszeugnis der 9. Klasse keine Noten geben müssen, sprich, als Schule andere Bewertungs- und Feedbacksysteme entwickeln können, bedeutet diese Ausrichtung an einem Datum letztlich v.a. eins: Es ist eine Bankrotterklärung und ein Totalversagen von uns LehrerInnen als PädagogInnen! 

Den Druck des Datums, den Druck des von den Noten generierten Rhythmus´ geben wir knallhart an die uns anvertrauten SchülerInnen weiter. Der Stoff wird nun im Akkord, statt nach den Bedürfnissen, den Fähigkeiten und den Kompetenzen unserer SchülerInnen durchgenommen. Ein Verweilen, eine Ex-Kursion, ein Entschleunigen, ein Abweichen vom geplanten Weg, ein dem Schüler-Folgen, ein vertiefendes Beleuchten, ein buntes Entblättern, ein müßiges Suchen - all das ist auf dem Weg zum nächsten Test nicht vorgesehen. Es stört. Wie auch das Langsame, das Fragende, das Verträumte, das Lachende eher störend ist. FokussiertSein und Tempo sind die Tugenden. Lust am Lernen - und am Lehren(!) - hat keine Priorität. Die Ausrichtung an der Sach-/ Leistungsnorm dominiert, für eine individuelle Ausrichtung fehlt die Zeit (siehe hierzu mein Blogeintrag "Noten bitte frühestens ab 9. Klasse (Teil I)").

In diesem System des (Noten)Drucks gibt es SchülerInnen, die das Tempo nicht halten können. Ihre Zahl ist hoch. 

Ein Achtklässler aus meiner Schule zeigt in diesem Kontext unterdurchschnittliche Leistungen. Sein Arbeitstempo hält nicht Schritt, er wirkt oft müde, unkonzentriert, mit Mühe nur erschließen sich ihm einfachste Zusammenhänge, oftmals kann er dem Unterrichtsgeschehen nicht folgen, Arbeitsaufträge werden von ihm nur stark verzögert in Angriff genommen. Schulische Erfolge - Fehlanzeige. Er wirkt oftmals "unaufgeräumt", vielleicht muss man sogar sagen - traurig.

Wir diskutieren diesen Schüler im Team. Schließlich wird der Ruf laut, ihn auf eine LernBEHINDERUNG hin testen zu lassen. Man muss sich das vor Augen führen, sich diesen Wahnsinn bis ins letzte Detail ausmalen. Die Statusüberprüfung als pädagogische Lösung! Für mich persönlich das zweite Totalversagen von uns PädagogInnen. Warum?

Fragen wir einmal - was würde sich durch eine Statuszuerkennung für den entsprechenden Schüler verändern? Folgendes ist denkbar. 

• 1. Der Schüler selbst erlebt den Status als Stigmatisierung. 2. Er entwickelt ein negatives Selbstbildnis. 3. Seine Lernmotivation sinkt, seine Lernleistung ebenso. 4. Erst nehmen Unterrichtsstörungen durch ihn zu, schließlich wendet er sich von der Schule und sie von ihm ab. 
• Der Status ermöglicht es den LehrerInnen den entsprechenden Schüler milder zu bewerten sowie ihm leichtere Aufgaben und weniger umfangreiche Materialien zu geben. Der Lehrer wird derart psychisch entlastet. Er darf nun ganz legitim mit zweierlei Maß messen. Zweierlei Maß. Mal zum Vergleich: Individualisierter Unterricht ohne Noten mäße mit mit 24-/ 28-/ 32-leier Maß. Nun gut, hier also zweierlei Maß. Was hat der Schüler davon? Er nimmt folgendes wahr: es gibt normale(!) Noten und Sternchen-Noten. Letztere bekommt er. Er mag sie nicht so recht vor anderen zeigen. Stolz auf seine Leistung und die Note will sich auch nicht einstellen. Der Grund: Die Noten sind Noten des Makels, optisch stigmatisiert durch einen Stern. Und das Material? Hätten die LehrerInnen nicht auch ohne Statusüberprüfung diese Möglichkeit gehabt? Sie hätten. Und hätten sie diese Möglichkeit für all ihre SchülerInnen genutzt, so wäre differenziertes Material für diesen Schüler auch überhaupt kein Problem gewesen. Doch jetzt, jetzt ist dieses Extraarbeitsblatt ein weiteres Zeichen seines Makels. Es ex-trahiert ihn förmlich von den anderen. Mit welcher Freude soll dieser Schüler noch lernen können? Welchen Stolz ist er unter diesen Umständen fähig zu entwickeln? Und welches Bild von sich selbst wird er erlangen?
•  Vor der Statusüberprüfung ist es notwenig, die Eltern ins Boot zu holen. "Wir würden gerne ihren Sohn/ ihre Tochter überprüfen, also testen lassen." Subtext: "Irgendetwas stimmt mit ihrem Sohn/ ihrer Tochter nicht. Er/sie ist nicht ganz normal. Er/sie hat ein zu Viel (viel zu langsam, viel zu unkonzentriert, ...) und ein zu Wenig (zu geringe Kenntnisse, zu geringes logisches Denkvermögen, gering ausgeprägtes Sprachverständnis, ...), ist Drüber (zu laut, zu hibbelig, ...) und Drunter (unterdurchschnittlich, unter der Norm). Wie geht es diesen Eltern? Was verändert es in ihrer womöglich bisher unerschütterten Beziehung zu ihrem Kind? Und was macht dies mit dem Kind?  

Halten wir fest. Unterricht der sich nach Tests und Noten richtet, richtet sich vor allem nach der Sachnorm. Er erhöht den (Leistungs)druck auf das gesamte System. SchülerInnen die diesem Druck nicht gewachsen sind, werden als inadäquat und störend wahrgenommen. Anstatt sich zu fragen, was diese Kinder im einzelnen benötigen, um Lernerfolg zu haben, werden die Schwächsten von ihnen auf Status Lernen hin getestet. Bekommt eins dieser Kinder einen Status zuerkannt, so birgt dies für das Kind sowie sein Umfeld erhebliche Risiken. Vor allem das Selbstbild des Kindes ist in Gefahr ins Negative abzudriften. Die Konsequenzen für seine Entwicklung eher negativ. 

Interessanter Weise ergibt sich folgender paradoxer Teufelskreis: Der Druck durch Noten führt dazu, dass Schule ihre schwächsten SchülerInnen - um ihnen zu helfen - via Statusüberprüfung regelrecht PATHOLOGISIERT. Diese Pathologisierung birgt das Risiko, eben jene SchülerInnen seelisch erkranken zu lassen (siehe hierzu auch mein Blogeintrag "Noten bitte frühestens ab 9. Klasse (Teil II)").